Методы и формы контроля

Метод контроля — это система последовательных вза­имосвязанных диагностических действий учителя и уча­щихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обуче­ния с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспе­чивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если пони­мать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного контро­ля и методы научной диагностики ("научного контро­ля"). Большинство дидактов уделяет преимущественное внимание первым — методам школьного контроля, т. е. ме­тодам проверки, которые используют школьные учителя. При этом в дидактике сами понятия "метод и формы кон­троля знаний" не имеют четкого разграничения.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина Г. И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабан­ский Ю. К.), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь). Охарактеризуем основные методы и формы проверки результатов обучения.

Методы устного контроля — это беседа, рассказ учени­ка, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом

контроле это более полное, системное изложение) и/или, вопросно-ответная форма — беседа, в которой учитель ста вит вопросы и ожидает ответа учащегося. Устный кон­троль как текущий проводится ежеурочно в индивидуаль­ной, фронтальной или комбинированной форме. На уро­ке и в лексике учителей это называется опросом. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, при­меняют дидактические карточки, игры, технические сред­ства. В. Шаталов ввел ответ учащихся на магнитофон с по­следующим прослушиванием и оценкой учителя. Инди­видуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, одна­ко он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех уча­щихся сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении ими знаний.

Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный пе­риод обучения. Экзамены как способ проверки знаний вызывают неоднозначную оценку как педагогов, так и учеников. Отмечаются два главных недостатка экзамена с традиционным выбором экзаменационных билетов уча­щимися. В "вытягивании" удачного/неудачного билета есть элемент случайности ("экзамен-лотерея"). Сгладить этот недостаток дает возможность спросить отвечающего, расширив рамки вопроса. Кроме того, в отечественных школах в настоящее время по желанию ученика использу­ется экзамен не только по билетам, но и по реферату, на­писанному заранее и защищаемому учеником, а также свободная беседа по всему курсу. Второе — экзамен яв­ляется в известной степени стрессовой ситуацией для эк­заменующегося, часто блокирующей его интеллектуальные возможности. Это так, однако человек всю жизнь в про­цессе своей деятельности подвергается проверке и оценке, поэтому и учащиеся должны быть готовы к контролю и воспринимать ситуацию экзамена как стандартную, что, кстати, и свойственно большинству экзаменующихся. По­этому экзамен остается эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированности взглядов, отношений, оценок.

Письменный контроль (контрольная работа, изложе­ние, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую

и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной ра­боте ученику нужно показать и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того выявляется степень владения пись­менной речью, умению логично, адекватно проблеме вы­страивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

Выполнение практических работ можно считать эф­фективным, но малоприменяемым способом проверки ре­зультатов обучения. Имеется в виду прежде всего проведе­ние учеником лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и пр. Уже по этому перечню видно, что указанный метод больше подходит к профессиональной школе и он действительно чаще используется в ней: в тех­ническом, медицинском, педагогическом образовании. В педвузе, однако, экзамены с выполнением практического задания — большая редкость, очевидно, в силу специфики предмета. В условиях экзаменационнной аудитории пед­института возможно скорее всего ситуационная ролевая игра, имитация, чему есть примеры.,в частности в МПУ (Московский педагогический университет), где разработа­ны практически ориентированные контрольные задания.

При текущем контроле знаний в школе учителем ши­роко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих пока­зателей, проявлений поведения, говорящих о сформиро­ванности знаний, умений и других результатов обучения. Учитель практически наблюдает ученика всегда, во многих ситуациях. Ситуация текущей и периодической проверки знаний позволяет учителю получить достаточно полные данные об ученике: и уровень его знаний, умений по предмету, и отношений к учебе, степень его познаватель­ной активности, сознательности, и умения мыслить, ре­шать самостоятельно различного рода задачи. Результаты •наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащегося для своевременного выявления неуспеваемости.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. Ди­дактический тест (тест достижений) - это набор стандар­тизованных заданий по определенному материалу, уста-

навливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX века. Ши­рокое распространение они получили в англоязычных странах с 20-х годов нынешнего столетия.

Преимущество тестов в их объективности, т. е. незави­симости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматри­вая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов — дело специалистов. Необходимо, что­бы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валндность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидиость означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. Учителя, разумеется, должны получать готовые тесты, что и происходит в США, Англии, Канаде, меньше — в других странах. Однако некоторые учителя создают тесты для своих конкретных целей и классов, они носят назва­ние неформальных тестов.

Как устроен тест? В школьной практике чаще всего ис­пользуют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ можно представлять в одних случаях запол­нением промежутка в тексте, в других случаях нужен выбор одного из предложенных ответов (обычно 3—5). В современ­ных тестах преобладают последние задания. Ответами на во­прос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ яв­ляется дополнением ядра, то есть отличного ответа, рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его как ошибочный от ядра и правильного ответа.

В дидактике существуют и тесты типа эссе свободного высказывания, например, сочинения по литературе. Одна­ко тесты со свободными ответами почти не поддаются стандартизованной процедуре оценки, есть опасность утратить надежность и объективность теста.

Тесты различаются также по видам целей обучения. Имеются четыре таксономических категорий целей обра­зования и соответствующие им тесты. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий — всех сведений, которые требуется запомнить и воспроиз-

вести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном — это решение типовых задач. Третий тип заданий предпо­лагает проверку умения давать самостоятельную крити­ческую оценку изученного. А четвертая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что ученый-разработчик присваивает каждому ответу определенный "вес", выраженный баллом, процентом. Раз­личают также два подхода к анализу результатов тестов. В одних случаях результаты тестов сравниваются со средним результатом по какой-либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Второй подход дает тесты, ориентированные на кри­терий. Он имеет большее распространение сегодня и состоит в том, что индивидуальные результаты тестирования сопо­ставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, осно­ванная на анализе учебного материала и определяющая, что собственно должны знать и уметь учащиеся к концу изуче­ния такого-то курса.

В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, пола­гали ученые, происходит селекция учащихся и ограниче­ние возможностей их развития. Это отчасти верно по от­ношению к тесту интеллекта (IQ). Тесты же достижений или тесты школьной успеваемости проверяют исключи­тельно знания и поэтому являются эффективным сред­ством контроля наряду с другими методами.

13. 3. Оценка знаний учащихся¹

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля

' При написании данного параграфа частично использован материал А А. Елизарова, представленный во втором издании на­стоящего учебного пособия.

(проверки) последних. Условным отражением оценки яв­ляется отметка, обычно выражаемая в баллах. В отече­ственной дидактике принята 4-х бальная система отметок:

"5" — владеет в полной мере (отлично);

"4" — владеет достаточно (хорошо);

"3" — владеет недостаточно (удовлетворительно);

"2" — не владеет (неудовлетворительно). В мире существуют и другие шкалы отметок за знания:

девяти-, десяти-, двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержа­тельные характеристики успехам ученика. Однако приведен­ные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях владения знаниями, умениями и навыками. В современной дидактике существуют различные подходы к конструирова­нию таких показателей, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значитель­ным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показа­телей обученности школьников, причем показатели зна­ний описываются через владение их элементами, выра­жающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обоб­щенная система адпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом. а) Показатель сформированности знаний.

Владение понятиями:

- узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);

- раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);

- раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);

- установление логики взаимосвязей между понятиями в поня­тийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминоло­гических схем);

- характеристика действий, вытекающих из содержания поня­тия (описание возможных практических и интеллектуальных реше­ний, выполняемых на основе содержания понятия).

Владение фактами:

- знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);

- установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними). Владение научной проблематикой:

- узнавание научных проблем в контексте обучения;

- формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;

- наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.

Владение теориями:

- узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изучен­ного материала);

- раскрытие содержания теории (характеристика основных по­ложений, доказательств, выводов);

- характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, прогностических возможностях и др).

Владение закономерностями и правилами:

- узнавание правила, закономерности (соотнесение с контек­стом изученного материала);

- формулирование закономерности, правила;

- раскрытие содержания правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);

- характеристика действий, связанных с применением правила закономерности?

Впадение методами и процедурами:

-узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;

- раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения);

- характеристика условий применения метода, процедуры.

б) Показатель сформированности умений.

Диагностичными показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обуче­ния. Вместе с тем в структуре любого действия можно выде­лить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение этими элементами может служить объективными показателями сфор­мированности умения:

- построение алгоритма (последовательности) операций вы­полнения конкретных действий в структуре умения;

- моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

- выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

- самоанализ результатов выполнения действий, составляю­щих умение в сопоставлении с целью деятельности.

в) Показатели сформированности навыков.

Обобщенные показатели сформированности навыков совпа­дают с показателями сформированности умений. Но поскольку на­вык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чте­ния, устного счета и т. п.

Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученности необходимо зна­комить и школьников в доступной их пониманию форме.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундамен­тальных и труднорешаемых проблем дидактики — проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит изме­рению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, во­проса об инструментах, приборах измерения. Все эти поня­тия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала XX века, и в большинстве стран до сих пор, оценка школьных достиже­ний производилась и производится экспертом, то есть учите­лем. Каждый экзаменатор — учитель решает, насколько уро­вень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном ка­честве знаний.

Основной недостаток экспертной оценки — субъекти­визм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений, условно-числовой бал — тоже дает очень общее представление об уровне знаний. Бал — отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации также для его совершен­ствования. Тем не менее в силу удобства пользования, де­шевизны такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.

Однако в XX веке дидактика стремится четко управ­лять учебным процессом на всех его стадиях, от разработ­ки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому

в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Некоторые ученые считают, что "современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий мак­симально объективных методов педагогической диагно­стики" (К. Ингенкамп). Речь идет об объективном кон­тролере, то есть таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, когда учитель или исследо­ватель пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким средством наука считает дидактические тесты, оха­рактеризованные выше. Уточним, что в дидактике из­вестны два типа тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологи­ческие качества личности. По существу, это психологиче­ские тесты, адаптированные к нуждам дидактики. Тесты достижений, как было сказано выше, имеют то преимуще­ство перед экспертной оценкой, что они объективны. Но точность и объективность оценки зависит от качества теста, в частности, от того, какие критерии положены в его основание, какие выделены показатели для обнаруже­ния и оценки знаний и какова система оценок.

Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания. Так, Ш. Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и предложил методические рекомендации по словесной характери­стике знаний в начальной школе. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, по­казанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые "профили". Они составляют тест и резуль­таты, сведенные в таблицу - матрицу. При этом описание резуль­татов обучения рассчитаны не только на специалистов, но и на по­нимание родителей и учеников. В Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов табель-сообщение, в котором выделены следующие параметры:

- поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам;

- поведение ученика во время работы;

- особые интересы, способности, навыки;

- уровень успеваемости и действительные возможности уче­ника в разных предметах.

По замыслу ученых, табель-сообщение ориентирован на выяв­ление возможностей ученика и поощрение его и родителей к даль-363

нейшим шагам. Не трудно видеть здесь аналогию с подходом Ш. Амонашвили.

Отечественный ученый В. П. Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-бальной системе отметок.

Как видно, педагогика делает активные попытки ре­шить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том чис­ле организационных и психологических. Дело в том, что учителями неохотно принимаются нововведения контроля результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.

Дата добавления: 2015-03-31