Система уроков по теме

Классно-урочная система обучения в современной школе отличается большим разнообразием типов и видов уроков. Задача учителя в этих условиях заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязан­ных уроков, применения которой позволило бы ему об­учать детей самоорганизации, умениям и навыкам интел­лектуального труда, его научной организации.

Каждый урок в этой системе должен представлять своеобразную ступеньку продвижения ученика к полному усвоению учебного материала, к овладению опытом поис­ковой и творческой деятельности. Опытные, творчески работающие учителя в системе таких уроков обеспечивают учащихся дифференцированными заданиями в процессе коллективной учебной работы, помогают им овладевать знаниями, умениями и навыками на разных уровнях слож­ности, опытом самообучения и самообразования. В сло­жившейся практике в системе уроков четко просматриваются:

1. Уроки-объяснения нового материала.

2. Уроки-семинары с углубленной проработкой учеб­ного материала в процессе самостоятельной работы уча­щихся.

3. Уроки лабораторно-практических занятий (прак­тикумы) или уроки решения задач, выполнения упражне­ний и т. д.

4. Уроки-зачеты по теме;

5. Уроки-защиты творческих заданий, подготовленных коллективно.

Специфической особенностью системы уроков являет­ся то, что на каждом уроке органически сочетается изуче­ние нового, повторение в виде актуализации прежних опорных знаний, умений и навыков, формирование новых понятий и способов деятельности и контроль усвояемости учебного материала всей темы в целом в ходе его приме­нения учащимися при постоянном решении ими на уроке практических и учебных задач.

Чем вызван такой подход к разработке системы уро­ков? В опыте и публикациях известных учителей Н. П. Гузика, В. Ф. Шаталова и других, в содержательной

статье В. М. Коротова "Уроки Николая Петровича Гузика. Дидактические заметки" (См. "Химия в школе". 1984. № 1. С. 35—40) доказывается, что на одном занятии усвоить учеб­ный материал на требуемом программном уровне невозмож­но. Практика учителей массовой школы, согласно которой на каждом уроке изучается небольшая порция материала в виде параграфа, ведет к дроблению темы в целом и является од­ной из причин неуспеваемости учащихся.

Одно занятие в лучшем случае дает лишь поверхност­ное представление о содержании изучаемого раздела. Для усвоения его необходимо многократное повторение и осмысление во взаимосвязи с другими разделами. А это осуществимо при изучении учебного материала "крупными блоками".

Многие думающие учителя давно отказались от такого дробления тем. Перестали "растаскивать" их по отдель­ным урокам. Они взяли на вооружение идею П. М. Эрдниева об укрупнении учебных единиц. В единой серии уроков они организуют углубленную проработку учащимися таких тем. Например, Н. П. Гузик в состав учебной темы включает материал, на изучение которого программой отводится, как правило, пять-семь часов и в те­чение каждого урока эта тема прорабатывается в целом, от занятия к занятию все более углубленно. Учащиеся вновь возвращаются к изучаемому материалу в процессе всей серии уроков. Но каждый раз это происходит по-новому, глубже, как бы охватывая этот материал с новых сторон. Каждый урок в этой системе опирается на предыдущий и одновре­менно прокладывает путь следующему.

Какова же организация, каково назначение, роль каж­дого урока в системе уроков, их взаимосвязь?

Первый урок по теме правильно было бы назвать уро­ком ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА. В средних клас­сах он проводится методом рассказа-объяснения, соче­тающегося с беседой и демонстрацией учебно-наглядных пособий, в старших — в форме лекции, включающей в се­бя элементы беседы, причем желательно проблемное из­ложение темы в единстве всех ее компонентов.

Этот урок имеет свои особенности. Цель урока — об­щий разбор темы. Учитель обычно на таком уроке трижды объясняет материал. Сначала очень кратко он знакомит учащихся с простым планом содержания темы, планом ее изложения, основным набором вопросов, что, естествен-

но, поднимает мотивацию учащихся к ее изучению, дает учащимся советы, как конспектировать, выделять главное, фиксировать возникающие у них вопросы по ходу изло­жения учителем темы. Затем следует подробное объясне­ние-изложение, нередко сопровождаемое наглядным мате­риалом, демонстрацией опытов, постановкой эксперимен­тов, яркими фактами и примерами, побуждением уча­щихся приводить свои факты и примеры в подтверждение услышанного, участвовать в беседе по их анализу. Прида­вая своему изложению проблемный характер, учитель стремится привлечь внимание учащихся к учебной литера­туре, учебнику, дает общую ориентировку в печатных ис­точниках, в тексте соответствующих параграфов учебника, связывает новое с ранее усвоенным, т. е. актуализирует опорные, ранее усвоенные знания и сформированные умения, умственные действия.

Поскольку на эту часть урока отводится наибольшее количество учебного времени, то для учителя наибольшую сложность представляет отбор основного, главного в со­держании материала и обеспечение доходчивой передачи его учащимся.

В конце урока учитель в течение 7—10 минут еще раз повторяет содержание изложенного в виде кратких выво­дов и параллельно отмечает, что учащиеся должны запи­сать в тетрадях; сообщает учащимся список литературы по теме, в том числе параграфов учебника, программы, по которым они могут готовиться к семинарским занятиям.

Итак, на уроке-лекции (объяснение нового материала) прежде всего состоится лишь общее знакомство учащихся с содержанием темы в целом. В дальнейшем этот учебный материал снова будет объектом внимания школьников на уроках-семинарах или их разновидностях, где уже более глубоко будет прорабатываться учащимися в соответствии с их уровнем подготовленности, способностями и склон­ностями. Это первое обстоятельство урока-лекции, кото­рое характерно для него в системе уроков. Второе заклю­чается в том, что на протяжении всего урока весь класс активно работает, нет потери времени на так называемую проверку домашнего задания.

УРОК-СЕМИНАР. В системе уроков семинар позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятель­ную проработку материала прежде всего по учебнику. Ра­бота осуществляется под непосредственным руководством

учителя на основе тщательно разработанных им программ, которые по своему содержанию носят дифференцирован­ный характер. В опыте, например, учителя химии Н. П. Гузика практикуются три такие программы — про­грамма "А", "В" и "С". Все эти программы разной слож­ности и отличаются тем, что обеспечивают, с одной сто­роны, определенный уровень овладения учащимися зна­ниями, умениями и навыками от репродуктивного до творческого, а с другой — предоставляют учащимся опре­деленную степень самостоятельности в учении, начиная от постоянной помощи со стороны учителя — работа по об­разцу, инструкции и т. д. до предоставления им полной самостоятельности. Между программами существует пол­ная преемственность.

Что представляют собой эти программы в содержа­тельном плане?

Программа "А" ориентирует ученика на осознанное, творческое применение знаний и способов деятельности в различных ситуаци­ях. Она рассчитана на то, что ученик свободно владеет фактическим материалом, а также приемами учебной работы, умственными дей­ствиями. Программа вводит ученика в сущность проблем, которые решаются на основе уже имеющихся знаний, а задания учащимся характеризуются тем, что в задаче известна лишь в общей форме цель деятельности. Получив такое задание, ученик должен подверг­нуть поиску "... подходящую ситуацию и действия, ведущие к дости­жению цели... ", в результате которых создается объективно новая ориентировочная основа деятельности (ООД) и добывается объек­тивно новая информация. "Человек действует "без правил", но в из­вестной ему области, создавая новые правила действия, - творче­ская (исследовательская) деятельность". (Беспалько В. П. Сла­гаемые педагогической технологии. 1989. С. 56).

Программа "В" по своей сложности находится на ступеньке ни­же программы "А" и предусматривает осмысление и осознание уча­щимися конкретного учебного материала по предмету, а также ис­пользование, применение приемов конкретных учебных и умствен­ных действии на репродуктивном уровне, которыми надо овладеть в ситуации творческого применения знаний. Работа ученика в рамках этой программы обеспечивает ему овладение фактическим мате­риалом и теми общими и специфическими приемами учебной и ум­ственной деятельности поискового характера, которые необходимы для решения вопросов-задач программы "А". Поэтому кроме зада­ний, в задаче которых дана цель, но не ясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от учащихся требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные и вновь отраба­тываемые действия д-!я решения данной нетиповой задачи, уча­щимся дается инструкция по методике выполнения этих действий. В процессе выполнения их школьники добывают субъективно новую информацию (новую для себя) в ходе самостоятельной трансфор-

32Ь

мации известной ориентировочной основы типового действия и по­строения субъективно новой ООД для решения типовой задачи. (см. Там же. С. 56). Это уже эвристическая деятельность и выпол­няется она не по готовому образцу или алгоритму, правилу, а по созданному самим учащимся или преобразованному им в ходе са­мого действия.

Совсем другое назначение на уроке-семинаре имеет програм­ма "С". Она предназначена для того, чтобы работающий по ней уче­ник мог овладеть конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Задания этого уровня сложности отличаются тем, что в задачах, которые предстоит ученикам решать, уже заданы и цель и ситуация, в которой надо реализовать эту цель, и действия по решению задачи. От ученика требуется дать только заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи. Учебно-познавательная деятельность учащихся при работе по этой про­грамме находится на уровне узнавания. Причем она требует от уче­ника многократного повторения усваиваемого учебного материала, умения выделять в нем главное, а также знания приемов запомина­ния. Это алгоритмическая деятельность. В связи с этим, в содержа­ние программы "С" вводится инструктаж о том, как учить, на что об­ратить внимание, какой из этого следует вывод и т. д.

Задания программы "С" должен уметь выполнять каждый уче­ник, прежде чем приступить к работе по более сложной программе, точнее, по следующей за ней программе. Это позволяет включить всех учащихся класса в активную самостоятельную, под руковод­ством учителя, проработку учебного материала. Причем, диффе­ренцированные знания дают возможность каждому ученику полнос­тью проявить себя в самостоятельной работе.

Урок-семинар в системе школьного общего образова­ния необычен и по своей организации. Он, как правило, проводится так: вначале учитель проецирует через кодоскоп задания на экране или же, разрабатывая серию кар­точек-заданий, выставляет их на общее обозрение класса. Учащиеся знакомятся с содержанием заданий, доброволь­но выбирают для себя те, которые им импонируют; затем рассаживаются небольшими группами и начинают рабо­тать с учебником и записями лекций в тетрадях, другой учебной литературой, советуются друг с другом, обсужда­ют интересующие их вопросы заданий и время от времени консультируются с учителем, который подходит к отдель­ным группам, помогает им и поощряет их. Это позволяет учащимся вместе с учителем осуществлять глубокий ана­лиз изучаемого материала, делать соответствующие выво­ды, находить методы решения, обогащаться опытом само­стоятельного познания.

В конце урока в пределах 12—15 минут учащиеся са­мостоятельно, каждый в отдельности, в письменной фор­ме выполняют выбранное им задание.

Так проводятся уроки-семинары по отработке содер­жания учебного материала, первоначальное знакомство с которым произошло на лекции или лекциях.

Что же является главным источником знаний на таких уроках-семинарах? Одним словом - УЧЕБНИК! Учебники и учебная литература, научная, справочная литература, а также лекционные конспекты, которые составляются уча­щимися в ходе объяснения учителем, являются источни­ками знаний по теме в целом. Планомерная, систематиче­ская работа учащихся с источниками знания приучает школьников к самостоятельному добыванию необходимой информации, письменно оформлять свои мысли, сужде­ния, дискутировать, отстаивать свои суждения, развивать потребность в знаниях и самообразовании. Обязанность учителя в этих условиях заключается в том, чтобы так со­ставить задания, ответы на которые в учебнике не содер­жатся в готовом виде. И в то же время именно в учебнике и в той дополнительной литературе, которой учитель снабжает учащихся на уроке, должен полностью содер­жаться материал, осмысление которого позволяет ученику выполнять задания. Но для такого выполнения требуется не простое чтение учебника, а именно изучение его, сво­бодная ориентировка ученика в тексте учебника и учебной литературы, обобщение информации, которая содержится в них, сравнивать и выделять существенные признаки на­блюдаемых и изучаемых явлений, процессов.

Учебник на уроках думающего учителя полноценно используется не только при изучении нового материала, при повторении, но и как своеобразный справочник, а ученики должны свободно ориентироваться в нем как в своей главной книге, что, естественно, бывает только тогда, когда они владеют умениями, приемами работы с литературой, накопили необходимый опыт самостоятельной работы. Наиболее рельефно этот опыт сконцентрирован в умениях и приемах анализа учебной задачи, ее принятия, в актуализации имеющихся знаний, необходимых для реше­ния задачи, в составлении плана решения, в самостоятельном практи­ческом его осуществлении, в контроле и оценка решения задачи, в осо­знании способов деятельности, которые были использованы в ходе ре­шения задачи. Задача урока-семинара, описанного выше, и заключается именно в этом.

Естественно, на практике могут встречаться и другие виды уроков-семинаров: семинар-обсуждение результатов

самостоятельно изученной темы; уроки-конференции, се­минар-диспут по истории, литературе и др. Задача учителя заключается в этом случае в обеспечении как психологи­ческой, так и практической готовности учащихся к такой деятельности. На этих семинарах организуется тематиче­ское или проблемное обсуждение: учащиеся излагают свои точки зрения, ставят вопросы друг к другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя и т. д. В заклю­чительном слове учителя подводятся итоги работы класса, расставляются акценты на обсуждаемых вопросах, оцени­вается работа отдельных учащихся, выставляются им оцен­ки. Значительное место в работе учащихся на таких семина­рах отводится выступлениям учащихся с сообщениями и ре­фератами, докладами, подготовленными под руководством учителя. Часть из этих сообщений, рефератов или докладов могут быть посвящены новой проблеме и предназначаются они для введения класса в новую тему, с которой ему пред­стоит встретиться на предстоящей лекции.

В организационном отношении эти уроки-семинары начинаются с краткого, вступления учителя, в котором указываются основные задачи предстоящей работы, вы­двигаются проблемы для обсуждения, заранее в соот­ветствии с планом проведения семинара распределяются задания для учащихся, оказывается им консультативная помощь в подготовке, рекомендуется необходимая и до­статочная литература, а также необходимое оснащение, которое должно сопровождать выступления учащихся (схемы, карты, диаграммы и т. п.), намечаются содокладчи­ки, оппоненты, рецензенты, участие которых в обсуждении активизирует работу семинара.

Еще одна особенность любого семинарского занятия в школе заключается в том, что на них отсутствует опрос учащихся как самостоятельная часть урока. Контроль на таких уроках сливается с обучением, пронизывает на­сквозь каждый урок-семинар. И осуществляется этот кон­троль через систематические наблюдения учителя за ходом работы учеников, постоянную корректировку их деятель­ности. В конце каждого урока учащиеся самостоятельно, уже не обращаясь к учебнику, письменно выполняют за­дания по выбранной программе. Работа проверяется учи­телем. Часть учеников при этом учитель опрашивает уст­но. И в этом, и в другом случае учащимся выставляются оценки. Это текущий контроль.

Тематический контроль, являющийся стержнем си­стемы уроков по теме и нацеленный на проверку степени усвоения теоретического материала, уровня сформирован­ности навыков и умений, приемов, способов деятельности учащихся по теме в целом, а в конечном итоге по курсу в целом и циклу учебных предметов, наиболее рельефно проявляется и осуществляется на последующих уроках си­стемы — лабораторно-практических, зачетных и уроках-защитах творческих заданий. Рассмотрим эти уроки по порядку.

Урок лабораторно-практических занятий. Как и уро­ки-семинары, уроки лабораторно-практических занятий являются весьма разнообразными: урок решения задач, урок выполнения различных упражнений, практикумы, уроки-драматизация, урок разыгрывания маленьких сцен и др. Общим признаком для всех этих уроков — соедине­ние знаний учащихся с их практической, учебно-позна­вательной и общественно полезной деятельностью, обуче­ние школьников применять знания в жизни.

Как известно, в современной школьной практике ре­шение этой проблемы учителя видят в том, чтобы убедить учащихся в необходимости овладевать знаниями основ наук для того, чтобы потом, после окончания школы, продолжить специальное и профессиональное образование или немедленно по окончании школы использовать их в повседневном труде в народном хозяйстве. Но эта цель весьма отдаленна и не всегда представляется учащимся привлекательной. Поэтому необходимо изыскать пути, по­зволяющие учащемуся по ходу изучения того или иного учебного материала применять полученные знания для решения практических задач в своей ученической жизни, общественно полезной, научно-практической деятель­ности. И такой путь многие опытные, передовые учителя нашли. После изучения учащимися ряда учебных тем они дают своим ученикам тематические задания, которые вы­полняются ими вне урока, заменяя собою традиционную домашнюю работу по предмету.

Суть этих заданий состоит в решении практической проблемы с использованием полученных теоретических знаний. Например, дается задание разработать рекоменда­ции по эффективному использованию химических удобре­ний в целях повышения урожайности той или иной сель­скохозяйственной культуры на конкретном участке земли

местного хозяйства. Аналогичное задание можно предло­жить учащимся по экологии, по оформлению деловых бу­маг, сделок и т. д.

Тематические задания, о чем свидетельствует опыт работы та­лантливого учителя химии и педагога-исследователя Н. П. Гузика, носят межпредметный характер. Они стимулируют учащихся привлекать при выполнении задания не только, скажем, знания химии, русского языка и т. п., но и других предметов - биологии, экономической географии, чер­чения и др. Подобные задания, по сути дела, и являются основой внед­рения в обучение дидактических деловых игр.

В организационном отношении для выполнения тема­тического задания (проекта) все ученики класса разби­ваются на группы и работают параллельно. Группы созда­ются добровольно в составе 4—6 человек. С учетом склон­ностей и способностей учащихся распределяются обязан­ности между ними. Прежде всего из наиболее инициативных учащихся избирается руководитель проек­та-задания. Кроме него, в зависимости от содержания за­дания, в группе выделяются, скажем, агроном, технолог, экономист, чертежник, а иногда и художник-оформитель. Задания для групп могут быть одинаковые или разные.

Такая коллективная организация работы позволяет одно­временно осуществлять разделение труда и привносить в процесс обучения дух конкуренции. При этом успешная ра­бота каждого зависит от результатов деятельности его коллег, что само по себе дает воспитательный эффект, приучая участников к коллективным усилиям. Группа консультирует­ся у учителя, систематически собирается для обсуждения хода работы, учащиеся отчитываются друг перед другом, обмени­ваются опытом. Всякий успех отдельного ученика поощряет­ся общественным опытом.

Работа с тематическими заданиями, точнее выполне­ние учащимися тематических заданий, проходит вне урока в том классическом его понимании, какое доминирует в сознании массового учительства и осуществляется на базе достаточно прочного усвоения всеми учащимися теорети­ческого программного материала. Главное в этой работе -создание возможности "приложить" уже имеющиеся зна­ния к решению проблем и связать эти знания с другими, которые получены при изучении других учебных предме­тов. Работа по выполнению тематических заданий проте­кает параллельно, а порой и пересекается с работой уча­щихся на уроке по решению задач и выполнению всевоз-

можных учебно-практических упражнений, что, несом­ненно, выступает значительным подспорьем для успешной работы над тематическими заданиями.

Уроки, на которых подводятся итоги работы учащихся над тематическими заданиями, приобрели в теории и практике обучения название урока защиты тематических заданий. Технология его проведения такова. Урок начи­нается с краткой беседы учителя, который представляет участников проектов-заданий, а также знакомит учащихся с порядком защиты ими своих тематических заданий. За­тем выступают руководители этих групп, докладывают о своих результатах, привлекая различные иллюстративные материалы, демонстрируя всевозможные расчеты, схемы, таблицы, рисунки и т. п. С каждым из них полемизируют участники других групп, отчитываясь о своей работе. Итоги защиты подводит учитель, который направлял и консультировал всю подготовку тематических заданий группами учащихся и хорошо знает сильные и слабые сто­роны каждого из выполненных заданий.

Близкая к этой технологии является и технология уро­ка-драматизации, урока разыгрывания маленьких сцен и других, содержание которых готовится учащимися вне урока, но которые органически берут свое начало уже в уроке-семинаре.

Применению знаний, а следовательно и их совершен­ствованию, накоплению опыта самостоятельной деятель­ности и умению учиться служат и традиционные лабораторно-практические занятия, практикумы. Как правило, они применяются для окончательного закрепления прак­тических и учебных навыков и умений, а также проверки степени усвоения теоретического материала крупных раз­делов программ. В этом отношении пальма первенства в многообразии лабораторно-практических занятий принад­лежит практикуму, который проводится в учебных кабине­тах, лабораториях и мастерских, на учебно-опытных участках школ. Учитель заранее готовит материальную ба­зу и соответствующие инструкции, необходимые для про­ведения учащимися опытов и экспериментов, распределя­ет оборудование, инструменты, чтобы каждый ученик мог выполнить требуемые программой работы, проявляя необхо­димую в этой работе самостоятельность. Назначение практи­кума — расширение технологического кругозора учащихся,

подготовка их к труду и профессиональная ориентация школьников.

Это, конечно, не значит, что практикум заменяет все остальные виды лабораторно-практических занятий, что учащиеся не проводят лабораторных экспериментов на других уроках. Лабораторные опыты, микроэксперименты, решения всевозможных теоретических и практических за­дач учитель нередко вводит и в рамки общего разбора темы для иллюстрации своего рассказа-объяснения, и в уроки-лекции, где проводится общий разбор темы, и в уроки-семинары, где они становятся одним из источников новых знаний.

Как и на уроке-семинаре, учитель ведет систематическое наблюдение за успехами каждого ученика на всех разновид­ностях уроков лабораторно-практических занятий, где наибо­лее интенсивно происходит совершенствование знаний, уме­ний и навыков, их формирование, обобщение, систематиза­ция и целенаправленное применение, текущий контроль за успешностью обучения школьников.

Однако особое внимание учителя должно быть скон­центрировано не столько на текущем контроле, частных коррекциях в деятельности учащихся, сколько на темати­ческом контроле, проверке усвоения школьниками учеб­ного материала, уровня сформированности навыков и умений, приемов, способов деятельности, полученных при изучении темы в целом. Эта задача решается на зачетном уроке. Что собой он представляет?

Зачетным урок. Он проводится по завершению работы над крупной темой или разделом курса. Опытные учителя делят урок-зачет на две части: обучающую (примерного 15 минут) и контролирующую (до 30 минут). Первая часть урока-зачета проводится как индивидуальный опрос-беседа с учащимися по теме в сочетании с самостоятель­ной работой всех учащихся класса. В этой части урока школьники с помощью учителя вновь разбирают основные вопросы пройденной темы и решают наиболее типичную задачу.

Зная о таком порядке, стиле работы на уроке-зачете, учащиеся в процессе повторения, подготовки к уроку за­ранее внимательно просматривают материал темы в целом по учебнику, своим записям, приводят в порядок практи­ческие работы, которые выполнялись ими по ходу изуче­ния темы для предъявления их учителю во время зачета.

Вторая часть урока посвящается выполнению сквозно­го письменного задания по теме. Ученики письменно от­вечают на серию вопросов, проводят всевозможные расче­ты, записывают основные уравнения, решают задачу. Причем, в отличие от дифференцированных заданий, ко­торые практикуются на уроках-семинарах, лабораторно-практических уроках, на уроке-зачете, задания для пись­менного выполнения являются одинаковыми для всех учащихся. Каждый ученик работает самостоятельно и ему выставляется зачетная оценка по пройденной теме.

Естественно, деление урока-зачета на обучающую и контрольную часть весьма условно. Вопросы, задания пер­вой части зачетной работы и задания для письменной ра­боты требуют от учащихся не простого воспроизведения усвоенного, а обобщения, систематизации полученных знаний. Они используют их как инструмент учебно-познавательной деятельности при решении нетиповых учебных задач.

Контроль, осуществляемый в ходе проведения урока-зачета, весьма специфичен. Он выполняет не только и не столько функцию "накопления оценок", а коррекцию до­бытых учащимися знаний, умений и навыков, стимулирует активность и самостоятельность учащихся в обучении, осуществляемых учителем в системе урока в целом. Кон­троль нужен учителю и учащемуся не ради самого контро­ля. а как средство повышения эффективности обучения, средство оказания помощи еще лучше, с большей пользой для себя учиться. Он помогает учителю и учащимся опре­делить, насколько прочно усвоился изучаемый материал и позволяет ли достигнутый уровень теоретической и прак­тической подготовленности учащихся двигаться в обуче­нии дальше, приступить к работе по новой теме или раз­дела программы. Конечно важно, чтобы соблюдалось единство текущего и тематического контроля за успеш­ностью обучения учащихся.

Такова в общих чертах дидактическая характеристика си­стемы уроков по теме. Естественно, внутри этой системы может быть много разновидностей конкретных уроков в за­висимости от специфики учебного материала и конкретного педагогического почерка учителя. Но какими бы они ни бычи в своей совокупности, применяемые, точнее практикуе­мые, учителем уроки должны составлять единую систему. В ней каждое занятие — только звено в цепи, органически свя-

занное, скрепляемое всеми другими звеньями. В этой цепи решение сложных учебных задач не замыкается рамками од­ного урока, а пронизывает последовательно всю систему урочной и внеурочной работы учащихся.

Дата добавления: 2015-03-31