Организация учебной деятельности учащихся на уроке. В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость при­обретает форма организации учебной деятельности уча­щихся

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость при­обретает форма организации учебной деятельности уча­щихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы — фрон­тальная, индивидуальная и групповая. Первая предполага­ет совместные действия всех учащихся класса под руко­водством учителя, вторая — самостоятельную работу каж­дого ученика в отдельности; групповая - учащиеся рабо­тают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Наиболее полно эти формы организации учебной дея­тельности учащихся представлены в работах И. М. Че-315

редова, Ю. Б. Зотова, Х. И. Лийметса, М. Д. Виноградовой, И. Б. Первина, В. К. Дьяченко, В. В. Котова, И. Э. Унт, М. Н. Скаткина и др. Авторы этих работ едины в том, что именно в организационных формах осуществляется глав­ное дидактическое отношение — связь взаимодействия преподавания и учения. —

Что же представляет собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на уроке? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как со­четать между собой эти формы работы учащихся в кон­кретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальной формой организации учебной деятель­ности учащихся называется такой вид деятельности учите­ля и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т. д. Это способ­ствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также уча­щихся между собой, воспитывает в детях чувство коллек­тивизма, позволяет учить школьников рассуждать и нахо­дить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, акти­визировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, зара­нее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсужде­ния. В силу своих реальных возможностей ученики, ко­нечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глу­бины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их со­ответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет, учащимся и ак­тивно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, срав­нивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать егo неполноту. В этом случае на уроке царит

дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему клас­су, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это несомненные достоинства фронтальной фор­мы организации учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организа­ции учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопро­вождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом, творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий шкалящего типа, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учи­телю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувства со­причастности в общих достижениях класса.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые-педагоги — Чередов И. М., Зотов Ю. Б. и другие, имеет ряд существенных недостатков. Она по своей при­роде нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей раз­ноуровневой работоспособности, подготовленности, ре­ального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Уче­ники с низкими учебными возможностями работают мед­ленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выпол­нение заданий, больше различных упражнений, чем уче­никам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, твор-

ческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной дея­тельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, пишет Ю. Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя инди­видуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, на­пример, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оп­тимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каж­дый ученик получает для самостоятельного выполнения. задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источ­никами (справочники, словари, энциклопедии, хрестома­тии и т. д.); решение задач, примеров, написание изложе­ний, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевоз­можных наблюдений и т. д. Широко используется индиви­дуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида инди­видуальных форм организации выполнения заданий: ин­дивидуальную и индивидуализированную. Первая характе­ризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без кон­такта с другими школьниками, но в едином для всех тем­пе, вторая предполагает учебно-познавательную деятель­ность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке воз­можностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифферен-

цированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от ме­ханической работы и пЬзволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной само­стоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возни­кающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспе­вающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их рабо­той, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель мо­жет прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для об­общения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т. д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, орга­низации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового ма­териала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного про­изведения можно дать заблаговременно индивидуальные' задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ на "свой" вопрос или "свои" вопросы. Здесь важны два обстоятель­ства: 1) (Каждый работает на пределе своих возможностей и 2) каждый выполняет необходимую часть анализа лите­ратурного произведения. На уроке учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. "Первоначально учащиеся выпол­няют задания с предварительным и фронтальным разбором, подра­жая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По ме­ре овладения учебными умениями степень самостоятельности воз­растает: ученики могут работать по более общим, не детализиро­ванным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя.

ческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной дея­тельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, пишет Ю. Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя инди­видуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, на­пример, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оп­тимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каж­дый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источ­никами (справочники, словари, энциклопедии, хрестома­тии и т. д.); решение задач, примеров, написание изложе­ний, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевоз­можных наблюдений и т. д. Широко используется индиви­дуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида инди­видуальных форм организации выполнения заданий: ин­дивидуальную и индивидуализированную. Первая характе­ризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без кон­такта с другими школьниками, но в едином для всех тем­пе, вторая предполагает учебно-познавательную деятель­ность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке воз­можностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифферен-

цированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от ме­ханической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной само­стоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возни­кающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспе­вающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их рабо­той, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель мо­жет прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для об­общения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т. д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, орга­низации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового ма­териала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного про­изведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ на "свой" вопрос или "свои" вопросы. Здесь важны два обстоятель­ства: 1) (Каждый работает на пределе своих возможностей и 2) каждый выполняет необходимую часть анализа лите­ратурного произведения. На уроке учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. "Первоначально учащиеся выпол­няют задания с предварительным и фронтальным разбором, подра­жая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По ме­ре овладения учебными умениями степень самостоятельности воз­растает: ученики могут работать по более общим, не детализиро­ванным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя.

Например, в старших классах, получив такое задание, каждый уче­ник сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной по­следовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского ха­рактера". (Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 238).

Для слабоуспевающих учащихся необходимо состав­лять такую систему заданий, которые бы содержали в себе:

образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу - различные теоретические сведе­ния, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т. д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопостав­лять, расклассифицировать, обобщать и т. п. Такая органи­зация учебной работы учащихся на уроке дает возмож­ность каждому ученику в силу своих возможностей, спо­собностей, собранности постепенно, но неуклонно углуб­лять и закреплять полученные и получаемые знания, вы­рабатывать необходимые умения, навыки, опыт познава­тельной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоя­тельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно ком­пенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной ра­боты учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

— класс на данном уроке делится на группы для реше­ния конкретных учебных задач;

— каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера груп­пы или учи геля;

— задания в группе выполняются таким способом, ко­торый позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с уче­том того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 че­ловек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно за­ниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объеди­нения школьников разного уровня обученности, внеурочной инфор­мированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настро­енных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение неболь­шими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифферен­цированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и ре­зультатов работы, обращение за советом друг к другу.

Только при таких условиях "... работая в составе группы, звена, -писал известный русский дидакт М. А. Данилов, - школьники на собствен­ном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распреде­ления обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной дея­тельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным сти­мулом здорового творческого соревнования. " (Урок в восьмилетней шко­ле/Под ред. М. А. Данилова. М., 1966. С. 184). Результаты совместной ра­боты учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индиви­дуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индиви­дуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении ка­кого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная по­мощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со сто­роны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объяс­няется тем, что при фронтальной и индивидуальной фор­ме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним — двумя школьниками, остальные,

11-241 ³²¹

нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в груп­пе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, по­лучают и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причем, помо­гающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируют­ся, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консуль­тант руководит работой группы по определенному предме­ту. По другому — он является рядовым членом группы, ра­ботает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появ­ления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно­научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий истори­ческих документов и т. п. В ходе такой работы максималь­но используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных изме­рений или расчетов, при изучении исторических докумен­тов и т. п. И все это сопровождается интенсивной само­стоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнитель­ных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в усло­виях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоя­тельность более слабых учеников. Правильно организо­ванная групповая работа представляет собой вид коллек­тивной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами груп­пы, взаимной проверке результатов работы каждого, по-

стоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей -деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одно­классниками, не нарушая общей тишины на уроке, к соз­данию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен темп работы и возмож­ности каждого. Как справедливо пишет Т. А. Ильина, все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, актив­ности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования социальных качеств личности.

Групповая деятельность учащихся на уроке, как это показано в работе В. В. Котова ("Организация на уроках коллективной деятель­ности учащихся". Рязань. 1977), складывается из следующих эле­ментов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группово­го задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная дея­тельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и от­дельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных резуль­татах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учите­ля, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уве­ренность им в своих успехах, проявлять уважительное от­ношение к слабым ученикам.

Исследования И. М. Чередова показали, что групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющего управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Он должен хорошо владеть дисципли­ной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы учеников, направлять их деятельность, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в из­учаемом материале, следить за сотрудничеством учеников в разных группах. Регулируя взаимодействие учащихся, учитель отмечает особенности их поведения в разных учебных ситуациях. Нередко приходится наблюдать, что одни ученики излишне командуют, дру­гие отстраняются от совместной работы, третьи разрешают спор недозволенными способами или занимаются другими делами. В ро­ли арбитра выступает учитель. Он направляет учебную деятель­ность в нужное русло. Следит за тем, как продвигается каждая груп­па в решении учебных задач. Регулирует темп работы, обращает внимание на слабых, пассивных учеников, помогает включиться им в активную деятельность.

Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совмест­ной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организа­ции обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; уча­щиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать са­мый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нужда­ются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения уча­щихся на уроке — фронтальной и индивидуальной — груп­повая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого соче­тания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного пред­мета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учеб­ных возможностей и, конечно, от стиля отношений учите-324

ля и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Дата добавления: 2015-03-31