Критерии оценки воспитательного процесса. Что касается полученной схемы,то она будет иметьпродолжение: в ходе осмысленияпроисшедшего родится новая модель поведения

Что касается полученной схемы,то она будет иметьпродолжение: в ходе осмысленияпроисшедшего родится новая модель поведения, аточнее ужеотношения, потомучто в дальнейшем субъектнаучается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариативному отношению субъект станет строить свое соб­ственное действие - теперь ужепоступок. Процесс форми­рования отношения принимает характер этапноциклический ивыявляется как бесконечный.

А воспитательный процесс обретает новую дефини­цию — научно-теоретическое определение: воспитание -это система профессиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, вы­страиваемых в гармоничном согласии с природой становле­ния социальных отношений личности, эти элементы есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но педагогически интерпретированные: "вос­питывающая среда", "воспитывающая деятельность" и "осмысление мира и себя в этом мире". Количество эле­ментов необходимо и достаточно, чтобы содействовать формированию у ребенка социально-ценностных отноше­ний, будучи носителем которых он выступает как личность в контексте социальной жизни.

Каков конечный результат воспитательного процесса? Или личность - это мешок с набором социально-цен­ностных отношений? И чем больше этих отношений, тем выше воспитательный результат?

Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Про­фессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное вос­хождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие лич­ности, и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное (т. е. нематериальное, продукт сознания) предвидение результата называется целью. Цель -исходный компонент деятельности. Цель придает смысл ак­тивности субъекта, инициирует его энергию, обогащает

содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятель­ности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давлени­ем, посторонней воли извне.

Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного вос­питания (когда идеологический вакуум общества парализовал со­знание педагогов школы) такую страшную трансформацию профес­сиональной деятельности: из структуры ее выпал целеполагающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выпол­нения своих профессиональных функций, либо привычно исполнял их, поставив заслон осмыслению происходящего, а вернее, проте­кающих перед ним событий.

Очевидна значимость цели для профессиональной работы пе­дагога. Ее отсутствие подобно ситуации повара, который беспоря­дочно активен у печи, не зная, что же он, в конце концов, хочет при­готовить к столу: борщ или пирожное, жаркое или морс. Отчего же тогда так упорно игнорируется проблема цели воспитания?

В первую очередь следует обратить внимание на спе­цифические черты цели как социально-психологического феномена:

— цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а сле­довательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;

— цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкрет­ных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит динамична и сама цель, динамическую характери­стику она сохраняет лишь будучи общей целью, освобож­денной от конкретных и частных деталей;

— цель, при ее объективном характере с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, от­личное от другого субъекта, восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желае­мого результата.

Цель - это сплав внешней принудительности обстоя­тельств, которые преломляются в сознании человека, и лич­ностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты.

Как, например, родилась у повара цель приготовить к торже­ственному ужину огромный яркий торт? Ожидание праздника, пред­восхищение удовольствия гостей, традиции богатой трапезы на торжествах, профессиональная фантазия и творческие ресурсы

личности, а также, вероятно, высокий уровень притязаний - все это породило единый мотивационный целевой ансамбль и стало от­правной точкой вполне конкретной и осязаемой деятельности. На поверхности же восприятия лежит лишь тайна замысла, удивитель­ный продукт деятельности и неповторимости личности повара.

В конечном счете, целеполагание разворачивается пе­ред исследователями в непосильной, неодолимой труд­ности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть, предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того, чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более.

Второе, что объясняет двусмысленность нашей пози­ции по отношению к цели воспитания, - наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосно­вании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропа­гандируемых эталонов поведения. Цель "идеальна" и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Буду­чи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и - ниоткуда более.

В практической работе учителя проблема цели стано­вится камнем преткновения, если он не признает эту про­блему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели вос­питания - пробный камень его педагогическою мастерства. Однако все это не означает невозможности преодоления всех подводных камней поставленного вопроса. Присту­пим же к нахождению ответа, хотя вопрос трудный и сложный и вызывает аналогию крепкого камня, сопро­тивляющегося человеческим слабым силам.

Но сначала предупредим прямолинейное представле­ние о воспитании как целенаправленном подавлении лич­ности ребенка и психологическом манипулировании. Ис­тинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искус­ство, - как это отмечал К. Д. Ушинский, - что объективные закономерности социального развития в жестких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеоб­разию, свободе личностного "Я", становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой необходимости гармо­нии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на

личность, которое имеет своим вариантом тонкую психо­логическую манипуляцию, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами са­мого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело развития личности случаю и стихии, а ребенка -слепой судьбе. Последнее преобразовало бы немедленно школьную действительность в вавилонское столпотворе­ние, что мы можем сегодня, в период так называемой пе­рестройки, непрекращающегося реформирования образо­вания наблюдать в ряде школ, именуемых авторскими или переименованных в гимназии, колледжи, лицеи, педагоги которых играют в свободу и либерализм, зарабатывая себе дешевый авторитет на драме недоразвития учащихся. Про­тиворечие необходимости и свободы, должного и желае­мого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот общий харак­тер позволял сохранять в границах своих бесконечную ва­риативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных от­ношений, он понимал их содержание, назначение, цен­ность для всех и для отдельного человека, чтобы этот под­растающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности.

И эта личность должна уметь самостоятельно строить свою собственную жизнь, неся за нее ответственность, вы­страивая стратегию жизни в согласии со своими представ­лениями о счастливой и доброй жизни. Личность должна уметь быть автором собственной истории, личной судьбы -без ссылок на злую волю, без претензий в адрес семьи, школы, правителей. Педагоги (вместе с родителями) должны озаботиться развитием способности личности вы­страивать жизнь, поведение, деятельность, поступок, дей­ствия, при этом отдавая себе отчет в совершаемом и про­исходящем вслед совершаемому.

Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачивании перед воспитанником веера разнообразных жизнен­ных выборов и научении ребенка производить свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нести ответственность.

Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. Современность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий образ достойной жизни для сегодняшнего человека. "Достойная жизнь" — что жизнь, соответствующая всем предназначениям чело­века, позволяющая ему раскрыть все потенции, реализую­щая его сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, основанная на Добре, Истине, Кра­соте. Педагогу следует ориентировать ребенка на выбор, со­ответствующий основам достойной жизни. В итоге, форму­лировка цели воспитания принимает следующий вид: лич­ность, способная строить Жизнь, достойную Человека.

Поставленная цель носит общий характер и позволяет сохранить индивидуальные черты каждого ребенка. Широ­кие рамки цели учитывают динамичность социальных представлений о достойной жизни, а также динамическое движение образа достойного человека в процессе взросле­ния и развития отдельной личности. И главное, исключа­ется подавление своеобразий, особенностей, оригиналь­ности и даже чудоковатости каждого воспитанника, пото­му что коридор достойной жизни просторен для индиви­дуальных проявлений.

Мы уже сказали, что наличие цепи придает смысл профессио­нальной деятельности педагога. Бесцельное воспитание - здание, выстраиваемое на фундаменте безыдейности, как если бы идеалы не существовали в качестве элементов культуры, игнорировались бы холодным и трезвым прагматическим рассудком.

Идеалы - признак и показатель высокой культуры общества и от­дельного человека. Их отсутствие свидетельствует о низком обществен­ном и индивидуальном развитии. Но идеалы выполняют и более суще­ственную функцию в становлении человека: они сообщают ему и прида­ют уверенность в том, что на Земле существует возможность жить по за­конам достойной жизни. Как только такая уверенность распадается, уле­тучивается, человек падает в пропасть.

Пушкинский Сальери перед тем, как бросить яд в стакан шампанско­го, предназначенного Моцарту, уверяет себя: "Нет правды на земле, но правды нет и выше". Без такого уверения зло не совершилось бы. Нельзя совершать злодейство при осознании того, что ты низок и что мир су­ществует по иным правилам. Обычно преступники успокаивают себя точно так же, как Сальери, - формулировки у них, правда, другого порядка: "Все воруют - кто не ворует?.. ", "Кто в наше время живет честно?.. ", "Все люди подлецы, каждый ищет свою выгоду!.. "

Фигурально говоря, школа имеет своим конечным назна­чением формирование идеалов у школьника, знающего, что на земле есть Правда, и желающего жить по ее основам.

Профессиональная организация воспитательного про­цесса включает в себя непременно компонент педагогиче­ского анализа, благодаря которому педагоги могут удостовериться в правильном ходе воспитания, в его той или иной степени успешности, могут совершенствовать орга­низованный процесс либо корректировать его течение со­гласно времени, возрасту детей, событиям и обстоя­тельствам.

Педагогический анализ - это оценочное рассмотрение сущностных элементов воспитания. Выделение элементов (мы произвели это в параграфе выше) составляет содержа­ние педагогического анализа. Оценка же этих элементов производится с помощью избранных критериев'.

Чтобы оценить воспитательный процесс, необходимы две группы критериев. Первая - для оценивания профес­сиональной работы педагогов: что служит меркой, "при­кладывая которую к работе педагога, можно судить о том, хорошо или плохо он исполняет свою профессиональную работу? Вторая — для оценивания воспитательного резуль­тата данной профессиональной работы.

Первая группа критериев проистекает из понимания воспитания как введения ребенка в контекст культуры. Признаки культуры служат отдельными критериями оцен­ки профессиональной работы педагогов: цивилизованность как соответствие организованного процесса материально-техническим достижениям человечества; духовность как со­причастность организованной жизнедеятельности детей проблемам человечества; нравственность как ориентирован­ность на Человека в качестве наивысшей ценности современ­ной культуры.

Показатели, которые станут свидетельствовать о соот­ветствии профессиональной работы объявленным крите­риям, многочисленны. Основные из них: материально-техническое оснащение школы, характер ведения доку­ментов, распределение профессиональных функций педа-

' Критерий - (от гр. "средство для суждений", "отличи­тельный признак") признак, на основании которого производит­ся оценка чего-либо; мерило; условная принятая мера, позво­ляющая произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку.

готов в школе, содержание организованной деятельности детей, социально-психологический климат в школе, а так­же отношение педагога к ребенку как человеку.

Вторая группа критериев выводится из представления о достойном Человеке современной культуры. Его соци­ально-психологический стержень - принятие ценностей Добра, Истины и Красоты как личностных ценностей и оснований своей жизни. Гуманность, разумность и красота прослеживается в таких показателях, как внешний облик ребенка, его духовное и физическое здоровье, поведение как система поступков, успешность разного плана дея­тельности, ценностные предпочтения и отношение к себе как человеку.

Продуктом профессиональной педагогической дея­тельности (как это ни грубо звучит, но всякая про­фессиональная работа имеет свой продукт) или ее резуль­татом является воспитанность детей. Чем более воспитан­ны дети, тем выше оценка профессионализма педагога.

Поначалу такая постановка вопроса кажется неспра­ведливой, ведь дети приходят к педагогу не "tabula vasa"', они уже обладают каким-то уровнем воспитанности как итогом предыдущей истории жизни. Умные, добрые, кра­сивые в одной группе. Неразвитые, агрессивные, неухо­женные - в другой. Исходный материал разный, а значит, разным будет конечный результат.

Выходом из такого противоречия становится введение третьего критерия оценки воспитательного процесса - меры изменения детей, "какими были" и "какими стали", динами­ка развития и духовного обогащения. Профессиональная справедливость соблюдается, если детей не сравнивать друг с другом, а сравнивать лишь с самими собой в прош­лом и настоящем. Например, через полгода работы с деть­ми педагоги констатируют следующее: в одной группе по­явились доброжелательность, товарищество, заботливость и дисциплинированность, работоспособность, ответствен­ность, любознательность по отношению к учебным заня­тиям, а в другой группе снижение работоспособности, па­дение дисциплины, появление не наблюдаемых ранее не­доброжелательности и агрессивности по отношению к пе-

' Tabula vasa (лат.) - "гладкая дощечка", т. е. чистый лист; не­что чистое, нетронутое ничьим воздействием, влиянием. 398

дагогам и друг другу. Подобное есть свидетельство разной педагогической воспитательной работы.

Для оценивания воспитательного процесса вводится ключевое понятие воспитанности ребенка, вбирающее в себя многие оценочные характеристики.

Воспитанность школьника - это степень соответствия его личностного развития поставленной педагогами цели. Цель выступает некоторым общим мерилом, позволяющим судить о степени педагогического успеха. Она есть общий критерий профессиональной оценки воспитательного ре­зультата.

Если поведение ребенка в жизненных ситуациях са­мого разного плана отвечает принципу Добра ("содействие благу другого человека"), если развит его интеллект и он способен признать объективную Истину как нечто, не за­висимое от его воли и воли других людей, и соотносить свое поведение с известной ему объективностью, и, нако­нец, если ребенок воспринимает Красоту ("Гармония формы и содержания в ее уникальном варианте"), уважает все ее проявления и созидает красоту, - то педагог вправе говорить о воспитанности ребенка как достижении им определенного уровня личностного развития, позволяю­щего жить в контексте современной культуры. "Добро", "Истина" и "Красота" становятся критериями оценки вос­питанности.

Мера воспитанности - это мера соответствия данным критериям. О ней можно судить по показателям. Показа­тель - то, что доступно восприятию, то, что "показывает" наличность чего-либо. Например, косная речь скудного лексикона, замусоренная словами - паразитами и словами арго, — явный показатель низкой меры интеллектуального развития. Эгоистическое поведение ребенка, часто фикси­руемое в качестве показателя, дает основание отмечать не­причастность ребенка к добру, а значит, его невысокое лич­ностное развитие.

Некоторые показатели доступны наблюдению. К ним относятся: внешний вид ребенка; мимический и пластиче­ский образ; речь; поведение, складывающееся из отдель­ных поступков; избирательная деятельность; реакции на социальные явления; система его взаимоотношений с окружающими; а также качественность его предметной деятельности.

Большинство показателей фиксируется прямым на­блюдением за детьми: войдем в класс, пройдемся по кори­дору, заглянем в столовую, гардероб, туалетные комнаты -и у нас уже множество показателей, свидетельствующих о мере воспитанности детей.

Но некоторые показатели либо извлекают при дли­тельном фиксированном наблюдении, либо извлекают из специальных диагностических методик. Педагогическая диагностика - это получение педагогических характеристик из материала, полученного особым способом, которые прямо нацелены на выявление личностных характеристик. Таких способов тоже немало: опросник, анкета, "недописанный тезис", "альтернативный тезис", "недопи­санный рассказ", "недописанный диалог", ранжирование, шкалирование, рисуночный тест, "акт добровольцев" и т. д.

Педагогические диагностические методики выявляют ценностные отношения ребенка (как его наличность, так и меру), так как все они ставят ребенка в положение "свободного выбора", и в этом "свободном выборе" обознача­ется предпочтение добра или зла, истины или лжи, красивого или безобразного. Один пример: детей просят дописать пред­ложенную им фразу "Хорошая жизнь - это когда... ". Дописы­вая тезис, испытуемый (респондент) невольно выявит свое представление о желанной жизни, а значит, и набор цен­ностных ориентаций ("... это ничего не делать и иметь много денег"; "... - это когда есть друзья и интересная работа"; "... -это жизнь с любимой семьей... ").

Наблюдения педагога в естественных жизненных си­туациях корректируются показателями, полученными в специально создаваемых ситуациях испытания (теста). Суммированные показатели (Какие ценности предпочита­ет? Насколько устойчива тенденция такого предпочтения?) соотносятся с критериями, и это позволяет - очень осто­рожно! - формулировать определенные характеристики ре­бенка или группы детей в целом. Самое сложное в оценке воспитанности - это субъективная интерпретация показа­телей. Допустим, восьмиклассница заявляет учительнице:

"Пожалуйста, не кричите на меня!" Один педагог сочтет данный показатель за проявление неуважительности и дер­зости. Другой - за формирующееся чувство собственного достоинства. Проблема оценки воспитанности еще очень слабо разработана и ожидает своего времени, хотя нельзя не признать, трудно организовать высоко профессиональ-

ным образом воспитание, не оснащенное достаточно глу­боко разработанной педагогической диагностикой.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Считаете ли Вы правомерным говорить о "воспитуемости" ребенка как о мере его подверженности воспитательным влияниям?

2. Какой из этапов формирования личностного отношения Вы наблюдаете, когда видите, как сын, заложив руки за спину - совсем, как это делает его отец, - говорит: "Дай же мне подумать!"

3. Как Вы объясняете поведение детей, постоянно достав­ляющих неудобства окружающим людям и как будто лишенных совести?

4. Если в воспитательной работе возникают вопросы "что?", "как?" и "кто?" - какой из этих вопросов для Вас основопола­гающий?

5. Проанализируйте собственное личностное формирование:

какой элемент системы Вашего школьного воспитания был наибо­лее сильным и оказал на Ваше становление решающее влияние?

6. Какими критериями Вы пользуетесь, когда даете человеку характеристику? Что, на Ваш взгляд, позволяет Вас лично харак­теризовать как достойного человека?

7. Рассмотрите влияние на школьника телевидения с точки зрения представленной картины воспитательного процесса.

8. Что Вы скажете тем, кто утверждает, будто воспитание - это воздействие педагога на ребенка? А тем, кто говорит, что воспитание — это организованная деятельность? А тем, кто счи­тает, что воспитание не что иное, как сама жизнь ребенка?

9. Оцените работу Вашего классного руководителя (когда Вы были школьником) по критериям культуры. А затем оцените то же самое через обращение к Вашей воспитанности, избрав кри­терии достойного Человека.

10. Поиграйте: "Если бы директором был я... " - что бы назвали в качестве обязательного в устройстве школы?"

Литература для самостоятельной работы

Апраушев А. В. Воспитание оптимизмом. М., 1983,

Выготский Л С. Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

Елканов С. Б. Основа профессионального самовоспитания будущего учителя, М., 1989.

Коротав В. М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991.

Новикова ЛИ. Школа и среда. М., 1985.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. Семейное воспитание. Краткий словарь. М., 1990. Шварцман К. А. Философия и воспитание. М., 1989. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культу­ры. М., 1997.

Глава 15

Дата добавления: 2015-03-31