Программа воспитания

Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса

Проблема содержания воспитательного процесса

Содержание воспитательного процесса — это то, чем наполнено организуемое педагогами взаимодействие ре­бенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то, что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание, художественное творчество либо общение с детьми.

Как ни странно, ответить на вопрос, что же составляет содержание его работы с детьми, нелегко*, ибо этот во­прос касается нашего общего представления о содержании человеческой жизни, существующего в своих двух поляр­ных решениях. Древнегреческое "Есть, чтобы жить, или жить, чтобы есть?" отражает эти два противоположных подхода.

Если мы примем решение, что человек существует во имя того, "чтобы есть", то жизнь, по нашим предположе­ниям, наполняется предметной озабоченностью самого факта существования, добыванием средств жизни. Если мы избираем прямопротивоположное решение, полагая, что человек "ест, чтобы жить", то за пределами средств существования ("ест") раскрывается иное содержание жизни, а предметная деятельность по обеспечению

' Хотя некоторые пожимают плечами, говоря: "Что же тут сложного? Если трудятся — значит, труд является содержанием, если поют, то пение есть содержание деятельности?!"

средствами существования приобретает статус условия, но не цели.

Немецкий, а затем американский философ и психолог Эрих Фромм говорит о принципиальном отличии челове­ческой ситуации жизни от ситуации жизни животного. "Животное довольно, если удовлетворены его физиологи­ческие потребности, — пишет он, —... но в той мере, в ка­кой человек является человеком, удовлетворение этих ин­стинктивных потребностей недостаточно, чтобы сделать его счастливым (разрядка наша — Н. Щ.) (Фромм Э. Человеческая ситуация. — М., 1993. С. 12.). Пробле­мы человеческой жизни решаются в сфере отношений к миру и отношения человека к самому себе. Нет конца в этом постижении проблемы своего существования, в же­лании человека стать создателем собственно жизни, кото­рая никогда не будет удовлетворять человека, а будет двигать его к решению новых и новых проблем.

Ребенок, вводимый педагогом в эту "человеческую си­туацию", вводится именно в сферу отношений. Предмет­ное наполнение их взаимодействия (учение, труд, бытовое обустройство и прочее) разворачивается в поле социаль­ных отношений, порожденных культурой. Занимаясь на уроке с учительницей, дети постигают отношение к зна­нию, ко взрослому, к женщине, к руководителю, к науке, к человеку вообще. Отправляясь на экскурсию в музей, они проживают отношение к прошлому, к прогрессу, к цивилизации, к человечеству. Наблюдая, как однокласс­ник исполняет гимнастическое упражнение, проживают радость красоты, жажду силы, уверенности и власти над своей натурой.

Педагогически организуемая жизнь ребенка — это та же жизнь, что ведут люди на земле, но только обогащен­ная постижением отношений к миру, выработанных на протяжении истории человеческого развития. Разумеется, можно не приучать детей говорить "спасибо", подавать даме руку, быть честным и мужественным, любить и обе­регать красоту... — но тогда взращивание ребенка не обре­тает имени воспитания, а взрослый человек, целиком по­глощенный предметным результатом взаимодействия с детьми (выучили правило, спели песню, съели обед, по­ставили спектакль), не называется педагогом.

Великий Макаренко первым из педагогов провозгла­сил отношение в качестве основного объекта внимания

педагога, тем самым предложил решение проблемы со­держания воспитательного процесса. Отношение как со­циально-психологический феномен и составляет это со­держание. Оно наполняет педагогическое взамодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего при­ходит ребенок в школу, бежит к друзьям, отправляется в студию, возвращается домой и вновь покидает семью, что­бы в поисках проживания отношения пережить удовлет­ворение жизнью, то есть, пережить момент счастья¹.

Мы часто ошибочно предполагаем, что дети в школу "приходят за знаниями", а не за проживанием самых раз­нообразных, острых, неожиданных, ярких отношений.

Наше иллюзорное представление о том, что подростки хотят танцевать, требуя дискотеки, немедленно рассыпает­ся, когда театральный спектакль, музыкальная гостиная, весенний бал, спортивный калейдоскоп, конкурируя с дискотекой, легко замещают желаемое: детям важно про­живаемое отношений во время совместных ритмических движений — поэтому любой окультуренный вариант их потребности будет ими принят, если он наполняется про­живанием отношений.

Проверим себя еще раз:

— альпинисты взбираются на вершину за... прожива­нием отношения;

— балерина в ежедневном экзерсисе упорно упражняет свое тело, чтобы... пережить на сцене краткий миг отно­шения;

— сантехник возится долго с механизмами, чтобы... прожить короткое удовлетворение, когда наконец краны, пружины и винты заработают слаженно и красиво;

— ученик усердно разрисовывает лист, чтобы по оконча­нии действий... пережить спектр удивительных отношений.

Средства жизни и содержание жизни животного под­ведены под единый знаменатель приспособления, адапта­ции: ловля мышей для кошки — это и средство, и содер­жание ее существования; в пении птиц соединены сред­ство существования птицы и содержание ее жизни. Лишь у человека разведены и автономны средства жизни и со-

¹ Счастье — состояние удовлетворенности жизнью; итоговая оценка периода жизни в виде общего удовлетворения содержа­нием ее.

держание жизни, а вернее, потенциально могут быть авто­номны — в зависимости от меры духовного развития чело­века, меры его свободы от инстинктивной природы.

Если содержание жизни современного человека со­временной культуры составляют проживаемые им отно­шения к развертывающейся вокруг него жизни и в ходе проживания этих отношений рождается внутренний авто­номный мир личности, то объективной необходимостью для педагога становится наполнение воспитательного про­цесса проживаемыми ребенком отношениями к реальной действительности и с реальной действительностью, так чтобы свершалось восхождение его к уровню современной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте данной культуры.

Прожить отношение — это значит прочувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего "Я" и объекта действительности. Установить отношение — значит при­нять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни "Я".

Устойчивые отношения к действительности, постоян­но проявляя себя, выступают качественными характери­стиками личности. В обыденной жизни их называют ка­чествами личности. Например: человек, считающий чисто­ту обязательным условием своей жизни и прилагающий постоянные усилия, чтобы обеспечить такие условия жиз­ни для себя, считается чистоплотным, а его любовь к чис­тоте называется качеством его личности; человек, бережно относящийся к другому человеку, удостоивается качества деликатного.

Именно отношение как центральная категория воспи­тания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выраже­ния, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвест­но, что между данными формами часто существует расхо­ждение и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это ка­сается детей, то отмечаем несформированность отноше-

ния, то есть, дисгармоничность субстанции¹ отношения. Дисгармоничность отношения — основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю сужде­ние, осмысливаю значение) и эмоциональной, (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные пе­реживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, — это механизм социаль­но-духовного развития ребенка, приобщающегося к си­стеме окружающих его отношений. Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить меч­та подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся' случайным образом, или развяз­ность манеры юноши, утверждающего свою независи­мость. "Ум с сердцем не в ладу" — это чуть ли не посто­янное положение души школьника-подростка и школьни­ка-юноши. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда таков итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.

Профессиональное мастерство педагога решительно зависит от умения педагога воспринимать отношение, ви­деть тенденции его развития, интерпретировать проявле­ние отношения с точки зрения современной культуры, уметь самому ярко выражать свое личностное отношение, корректировать формы его проявления. Педагог гармони­зирует формирующиеся отношения, содействуя единству его содержания и формы.

Однако содержание воспитания оказалось бы без­брежным, если бы педагог избрал своим вниманием всю беспредельность отношений человека к окружающей дей­ствительности. Поэтому необходимо ограничение: очер­тить лишь ту совокупность отношений, которая исчерпы­вает значимые для человеческой жизни отношения, цен­ностные отношения.

Ценностные отношения — это отношения человека к наи­высшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как "человек", "жизнь", "общество", "труд", "познание"..., но это и совокупность общепринятых, выработанных куль­турой отношений, таких, как "совесть", "свобода",

' Субстанция — лат. substantia, сущность, существующее.

"справедливость", "равенство..., когда само отношение выступает в качестве ценности. Будем ценностными отно­шениями называть и отношения к ценностям, и отношения, которые ценностям для жизни.

Ценностные отношения носят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по рас­ширению поля природной жизни.

Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок про­никнется уважением ("благоговением" — говорил А. Швейцер)¹ к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.

Очертить содержание воспитательного процесса с по­зиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностей жизни и характер отношения со­временного человека к данным ценностям.

Иерархическая пирамида наивысших ценностей вен­чается "Человеком": он — цель и мера всех вещей. Только "вочеловеченный" мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зре­ния человеческой жизни. Формирование у детей ценностно­го отношения к человеку как таковому составляет фунда­мент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным вос­питанием, точно отражая основной объект формируемого отношения — "другой человек". Расширенное толкование понятия "человек", философское толкование феномена "человек", когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах,

' Швейцер Альберт (1875-1965) — немецко-французский мыслитель, разрабатывающий философию жизни, исходным принципом которой выдвинул "преклонение перед жизнью" как основы обновления человечества.

вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологиче­ского обозначения, при этом никак не отвергая значимос­ти данного элемента в воспитании'.

Что означает принять человека как ценность? Во-первых, обнаруживать его присутствие в окружаю­щем мире:

— Смотрите, кто-то рано утром для нас подмел дорожки!..

— Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для нас с вами испекли...

— Художник нарисовал, чтобы нам что-то сказать...

— Кто летал на самолете?.. Надо быть очень умным, чтобы создать такую машину...

Во-вторых, учитывая его присутствие, уважать авто­номию, самочувствие, интересы:

— Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать ни­кому!

— Не торопись — мы тебя подождем!..

— Никого ни о чем не просим — лишь высказываем свое желание!..

— Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..

В-третьих, помогать человеку по мере своих сил:

— Юноши! Необходима перестановка мебели...

— Девушки! Малышам не хватает ласки!..

— Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...

— Наш школьный дом нуждается в заботе... В-четвертых, понимать человека во всех его проявле­ниях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:

— Непонятная картина?.. Но она что-то говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..

— Как бы ни смешно нам было, давайте вдумаемся в то, что сказал или хотел сказать Максим!..

— Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и не­редко над ними посмеивались...

— Вам обидно? Но есть ли доля правды в том, что ска­зал учитель физкультуры?..

В-пятых, содействовать благу человека в его жизни на земле:

^! Было замечено, что суммарная картина воспитания:

"нравственное", "трудовое", "эстетическое", "умственное" и т. д., несмотря на принцип комплексности, провоцирует педагога на формализованную работу с детьми.

— Будем учиться, чтобы стать созидателями...

— Наш спектакль доставит радость людям...

—У нас есть руки и есть сила - почему же мы ходим по грязной дороге?..

В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окру­жающих людей как качества личности: дисциплина, вежли­вость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как об­общающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ре­бенка, как продукт ее формирования. Программирование ее значительно облегчает и упрощает работу педагога, по­тому что направляет внимание педагога на один объект вместо бесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокус широчайшего веера цен­ностных явлений (малыши, старики, мужчины, женщины, слабые, сильные, начальники, подчиненные, близкие, да­лекие...) требует от педагога высочайшего профессиона­лизма, филигранности в педагогической интерпретации текущей реальности.

Девочка-японка играет Шумана, мальчик-француз исполняет Чайковского, подросток из Голландии ведет на скрипке волшебные мелодии Паганини... - это разговор Человека с Человеком.

Ученик у доски решает задачу, и в классе очень тихо - все на­блюдают движение мысли Человека.

На школьный завтрак группа приходит точно в назначенное время: чтобы не сбивать ритма работы поваров и не лишать необ­ходимых минут отдыха человека - данная точность является знаком уважения труда Другого.

Провозглашение современной культурой жизни как наивысшей ценности, признание неприкосновенности жиз­ни как принципа человеческого совместного существова­ния на земле привносят в содержание современного воспи­тания в качестве второго ключевого элемента ценностное отношение к жизни¹. Жизни как таковой и жизни как про­дукту человеческого творчества.

Ценностное отношение к жизни интегрирует в себе сле­дующие образования: 1) признание права на жизнь каждо-

' Интересно отметить: украинские педагоги трактуют воспи­тание как школу жизнетворчества личности. См.: "Школа жит-твтворчостi особисостi". Под ред. А. Г. Еомакова. Киев, 1995. 430

го человека; 2) бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; 3) восприятие жизни во всех ее раз­новидностях, этапах, формах; 4) содействие жизни по ме­ре сил и способностей; 5) характеристика образа жизни, достойной человека; 6) осмысленная жизненная позиция;

7) сознательное выстраивание собственной жизни в ка­честве ее субъекта.

Приведем примеры реального воплощения ценностной ориен­тации на жизнь в контексте повседневных занятий с детьми.

Учитель приносит маленький подснежник: "Смотрите - пробуж­дается вновь жизнь!"

Тренер сообщает; "Будем учиться падать. Жизнь надо уметь беречь".

Бабушка внуку: "Не пугай птиц. Они тогда дольше проживут".

Директор школы: "Разобьем яблоневый сад вокруг школы. Пусть расцветает новая жизнь!"

Педагог: "Устали? Сделаем перерыв. Нельзя на плаху обуче­ния складывать наши жизни".

Идея ценностного отношения к. жизни не ограничивает­ся сферой жизни человека, а выходит за пределы ее далеко, где тоже течет жизнь и в закономерном движении рожда­ются, умирают и вновь рождаются носители жизни: жизнь океана, жизнь леса, жизнь реки, жизнь степи, жизнь гор, жизнь земли, жизнь планеты, жизнь звезды... Нельзя сужать формирование уважения к жизни до запрета "не убивай". Нормативность всегда порождает противодей­ствие. К тому же, дети очень рано обнаруживают жесто­кий закон жизни, когда одна жизнь существует за счет другой: волк поедает зайца, кошка ловит мышей, человек поедает птиц, рыб, коров, свиней.

Каннибалы африканских племен на укор "Как вам не стыдно поедать человека" отвечали резонно: "А европей­цы убивают друг друга и даже не поедают!"

Декларируя ценность жизни и утверждая ее неприкос­новенность, человек тем не менее не разрешил жуткого противоречия, заложенного в ходе самой жизни: одна жизнь должна угаснуть, чтобы расцвела другая; одна жизнь послужит средством жизни другой; отстаивая свою жизнь, кто-то вынужден пресечь жизнь другого.

Нельзя умалчивать о противоречиях жизни. Но мо­мент обостренного внимания и обсуждения страшных сто­рон жизни следует оттянуть как можно дольше от розово­го детства и болезненного отрочества к юности - периоду гармонического равновесия. Сначала следует позаботить-

ся, чтобы ребенок полюбил жизнь, принял ее как таковую и научился бережливому к ней отношению. Дисгармонию жизни он сможет понять лишь укрепив разум, выработав рассудочное, базирующееся на интеллекте, отношение к жизненным явлениям.

Отношение к жизни как ценности сопровождается рядом ценностных отношений как характеристик этой жизни. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней. Они отражены в категориях "счастье", "свобода", "совесть", "справедливость", "равенство (пол­ноправие)", "братство", указывающих на черты достойной жизни. Для педагогов данные ценностные отношения означают необходимость формирования у детей образа до­стойной человека жизни с этими характеристиками, так чтобы, в итоге, к началу самостоятельной жизни юноши и девушки могли вполне сознательно производить выбор:

жаждут ли они свободы как безграничного своеволия или свобода предполагает их интенсивные духовные усилия по осознанию жизненного выбора; хотят ли они счастья быка, попавшего в огород с бобами, или мечтают об упоении твор­чеством вместе с людьми и для людей; будут ли они вы­страивать свое поведение со-ведуя, как это сказывается на окружающих (по совести), либо направят силы лишь на удо­влетворение личных интересов. Как видим, введение в со­держание воспитания ценностного отношения к Жизни образует огромный блок (столь же широкий, какой выстраивается вокруг ценности "человек") отноше­ний, обусловливающих частных проявлений ребенка¹. Ра­зумеется, конкретно поведение в конкретных обстоя­тельствах нуждается в корректировании педагога, ибо ре­бенок мал, слаб и неопытен, но стержневое отношение, направляющее его разум, волю и чувство, станет исход­ным для решения жизненной задачи.

Маленькая девочка, слыша, как родители обсуждают необхо­димость вымыть домашнего кота, явившегося с прогулки, говорит:

"Я думаю, он не согласится". И в этой фразе прослеживаются осно­вы воспитания этой неизвестной нам девочки: уважение к жизни, к самочувствию живого существа, признание права на выбор (для нее кот - тот же человек, только иного стиля жизни), ориентация на со-

' Отдавая дань прошлому, скажем, что "воспитание миро­воззрения" как элемент воспитательной структуры обладал по­тенциальной возможностью выходить на отношение к жизни как таковой.

стояние "другого", сопереживание ему. Вероятно, принципиально та­ким же будет у нее отношение и к собаке, слону, дереву, цветку, но и к человеку тоже - как носителям Жизни.

Третьим содержательным блоком воспитательного про­цесса следует признать систему отношений, связанных с ценностью "Общества", а вернее, "сообщества", всякого рода единения людей во имя достойной жизни. Одному не взойти на ступень современной культуры — только в соци­альном контексте можно освоить, усвоить и присвоить культуру, только благодаря сообществу людей человек ста­новится человеком. Н. Г. Чернышевский говорил, что мы все должники человечества за свое умственное развитие. Перефразируя, скажем так: мы все должники общества за наше личностное развитие.

Ценностное отношение к обществу— столь же- последовательный и поэтапный процесс. Общество выступает для ребенка сначала в виде общепринятых нор­мативов ("все так", "так надо", "так нельзя"), регуляторов его поведения в социуме. Затем раскрывается для него связь текущей жизни за счет распределения социальных ролей Человека в обществе ("пассажиры" — если есть "водитель"; "жители дома" — если есть "строитель";

"ученики" — когда есть "учитель"; "зрители" — когда есть "артисты" и тд.). Позже дети знакомятся с правовой основой общества и политическим устройством. Образ социального устройства (кому как живется, в зависимости от социального положения; кто обладает властью; какие взаимосвязи власти и народа и тд.) формируется под влиянием жизненного опы­та, пережитых впечатлений, социально-политической ин­формации, падающей на ребенка по самым различным кана­лам социальных коммуникаций. Юность склонна к вопросу персоналий, ее занимает величие, слава, масштабность лич­ности, способной вести за собой людей и изменять жизнь общества, поэтому неизбежным содержанием воспитания становятся отношения к исторической фигуре, ведущей исто­рическое социальное развитие, либо решительным образом по­влиявшей на социальные повороты. Для выпускника школы, готовящегося переступить порог в самостоятельную взрослость, актуально проблема его личной роли в обществе: мое "Я" и общества. Нельзя миновать в работе с детьми и вечной проблемы идеально справедливого общества, над которой ве­ками бьется человеческая мысль и которая от века к веку по-

9 i и

рождает мечту и реальное движение людей к переустройству общества.

Особой строкой следует выделить ценностное отноше­ние к Родине сообществу людей, среди которых человек вы­рос и познал счастье жизни. Патриотическое (гр. patriotes — земляк, patris — родина, отечество) отношение — это отношение любви к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном языке, с которыми его объединяет нечто общее в общем их отношении к жизни. Глубокое патриотическое чувство рож­дается в ходе всей жизни ребенка, очень часто существует почти не осознаваемым, но оно требует культивирования, гармонического развития, так чтобы любовь к своему Оте­честву не препятствовала уважению к другим землям, наци­ям, странам. Культивирование строится на чувстве привязан­ности к месту жительства, к людям его, изучении истории отечества, гордости за ее успехи и страдания за ее неудачи, а главное — на желании споспешествовать благу Родины.

Формирование патриотизма всегда было проблема­тичным для научного анализа. В этом процессе есть что-то не поддающееся строгому алгоритмическому подходу, процесс как бы ускользает в таинство от холодного глаза исследователя и предстает как нечто интимное, не позво­ляющее себя выставлять для рассмотрения.

Наконец, отметим еще один содержательный блок, фо­кусирующий в себе всю совокупность названных отношений:

к. человеку, к жизни, к обществу, к родине. Ценностное отношение к Труду* материализует всю сумму выше­названных отношений. Прямым и окончательным спосо­бом наши отношения к человеку, обществу, родине и жизни как таковой мы проявляем в активной деятельности в роли "homo faber", "человека делающего", либо в роли "homo usuris", "человека берущего". Характер труда, каче­ство труда, усилия в труде, мотив труда, место труда в ре­жиме существования — все это, скорее, проекция указан­ных отношений человека к людям, обществу, родине, жизни как таковой и своему "Я", которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве, утвердит

' "Труд", в узком смысле, - деятельность по созданию, со­хранению и воссозданию материальных ценностей.

"Труд", в широком смысле, — созидательная деятельность человека. 434

свою неповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономное отношение, независимо формирующееся как некое трудолюбие. Любят не "труд", любят жизнь, людей, общество, близких и далеких, родину и свой дом. Отношение к труду — вторичное образование, имеющее мотивом нечто, лежащее за пределами самого труда, который выступает как средство выражения отно­шения к какой-либо иной ценности. В первую очередь, — человека.

Право на специальное выделение блока трудовых от­ношений дает необходимость длительного, неуклонного приучения ребенка к физическим и духовным усилиям (природа не оснащает человека любовью к физическому, психическому, интеллектуальному напряжению) и основа­тельное обучение его навыкам труда. Неслучайно, педаго­ги порой, говоря о трудовом воспитании, сводят его к тру­довому обучению, ибо вооружение ребенка множеством навыков требует огромного педагогического внимания.

Столь же оправданным является и традиционное де­ление содержания воспитания на "нравственное", "правовое", "эстетическое", "политическое", "экологи­ческое", "половое" и т. д. Коль скоро внешнее проявление ценностного отношения требует практического научения, действенного овладения, рационального осмысления, то естественно рождается программное обучение детей необ­ходимым навыкам, умениям, программное оснащение их соответствующими знаниями.

Формирование названной системы ценностей имеет свои внешние показатели - те личностные качества, которыми выявляет себя личность для других. Так как мера сформи­рованности ценностных отношений различна в силу ком­плекса самых разнообразных факторов и бесконечного ря­да индивидуальных отличий, то и качеств оказывается чрезвычайно много. Они укладываются в широкий спектр между двух полярных величин: от "индивидуализма" до "альтруизма", от "скупости" до "щедрости", от "жес­токости " до "любви ", от "пессимизма " до "оптимизма ", от "анархии" до "пунктуальности", от "разнузданности" до "пуританства " и т. д.

Распространенной ошибкой практики воспитания яв­ляется подмена отношений к ценностям современной жизни набором качеств личности: педагог направляет свое нимакие на наличие у детей конкретных качеств, пытает-

ся их развить, сформировать, укрепить, не замечая, что качество личности — это следствие существующих у лич­ности отношений к чему-либо, и формирование желательно­го следствия бесперспективно. Например, нет смысла фор­мировать дисциплинированность, если не развивать ува­жительного отношения к людям и себе как человеку. Не удастся добиться аккуратности, если не развивать у ребен­ка чувства красоты. Напрасны усилия по формированию ответственности, пока не развивается у ребенка самоува­жение и достоинство. Те качества, которые мы так любим в наших детях и в людях вообще, есть не что иное, как вполне определенные отношения к какому-либо ценност­ному объекту мира.

Но столь же неразумным оказалось бы беспокойное желание педагога охватить педагогическим влиянием как можно большее число ценностных отношений. Иерархич­ность ценностей исключает надобность такого беспо­койства. Формирование наивысшего по абстрагированию ценностного отношения обеспечивает развитие частного, конкретного. Формируя высшее, мы способствуем появле­нию низшего. Правда, обязательность такой связи реши­тельным образом зависит от создания программы воспи­тания детей.

Вопрос содержания воспитания и вопрос программы воспитания неразрывно связаны. Программа — это то, что необходимо выполнить для достижения результата. Со­держание — то, чем необходимо наполнить деятельность при выполнении запрограммированного. Программа фик­сирует, обозначает, очерчивает, оформляет содержание. Если упустить вопрос содержания, то бессмысленна по­пытка составить программу. Однако, без программы нет достижения цели, поэтому осмысленная цель всегда ведет человека к составлению программы через определение со­держания его целенаправленной деятельности.

Обратимся к обыденной аналогии. Пусть целью дея­тельности человека является сад, который надо разбить и вырастить на пустыре. Первоначально ему следует опреде­лить содержание работы. Вероятно, в содержание выра­щивания сада войдет подбор деревьев, кустарника, цветов, плакировка садового дизайна и прочее. В структурированном виде содержание работы принимает облик программы, в ко-

торой выявленное содержание оформляется в последователь­ную систему. Понятно, что пока не обрисовано наполнение работы, нет материала для составления программы.

Программа — это очерченный круг содержания дея­тельности, оформленный точными положениями, практи­ческое воплощение которых обеспечивает ожидаемый ре­зультат. Программа воспитания — это осмысленное, ото­бранное, оформленное содержание воспитательного про­цесса. Практикуется работа с детьми без программы, а значит, существуют и педагоги, отвергающие необходи­мость ее. Беспрограммное воспитание может быть, на по­верхностный беглый взгляд, очень красивым, эффектным, основательным и даже "новаторским". Однако это лишь на поверхностный взгляд. Беспрограммное воспитание плетется вслед случайным обстоятельствам: зависит от погоды, праздников, традиций, событий, случайно ро­дившейся идеи в голове педагога, моды и т. д. — то есть, всего того, что совершается извне, как будто навязывая педагогу соответствующее происходящему содержание ра­боты с детьми. Скажем, юбилейная дата композитора об­ращает детей к музыке; общее обнищание страны направ­ляет духовные усилия детей на осмысление проблемы бед­ных и богатых. Живой отклик на разнообразие окружаю­щей реальности создает впечатление глубокого воспита­ния, выводящего ребенка ко всем сторонам действитель­ности, но за этим разнообразием нетрудно обнаружить узость и однообразие формирующихся отношений, а иногда и полное отсутствие — как ни странно! — всякого духовного развития, если внимание ограничивается пред­метным содержанием происходящего.

Художественным образом беспрограммного воспитания могли бы служить стихи шотландского поэта Р. Бернса:

- Где ты была сегодня, киска? - У королевы, у англий­ской. - Что ты видала во дворце? - Видала мышку на ковре.

Чтобы развернуть перед детьми колоссальное богат­ство "дворца жизни", необходимо очерчивание основного содержания воспитания — это позволяет педагогу работать целенаправленно и экономно, охватывая все разнообразие удивительного, сложного и прекрасного дворца.

Подходы к составлению воспитательной программы при наличии общего основного содержания воспитания определяет педагог либо педагогический коллектив. Ука­жем на три таких подхода.

Первый вариант. Исходя из осмысленного содержания воспитания, составляется общая программа, разделы кото­рой отражают отобранные наивысшие ценности совре­менной культуры. Каждый педагог ведет группу детей, планируя последовательное и избирательное проживание детьми в ходе совместной деятельности этих ценностных отношений. Предположим, если программа определяет необходимость формирования ценностного отношения к Старости, то педагог из года в год развивает всесторонне данное отношение, осваивая, усваивая и присваивая с детьми Старость как ценность жизни. Если педагогиче­ский коллектив включает в содержание воспитания цен­ностное отношение к Родине, то каждый педагог любой возрастной группы разрабатывает методику и формы осмысления с детьми ценности Родины для человека, усвоения практическо-действенного выражения любви к Родине, приобщения детей к доступным для них формам личностного проявления отношения к Родине.

Достоинство такого подхода в его простоте. Недоста­ток такого подхода - в заведомо неизбежном однообра­зии, порождающем у детей скуку, а значит, отрицательное отношение к ценности.

Второй вариант. Общая программа дополняется воз­растными модификациями (для младшего школьника, младшего подростка, старшего подростка, ранней юности), и педагог работает с группой, ориентируясь как на общую программу, так и на задачи-доминанты. До­пустим, для старшеклассников задачей-доминантой вы­двигается формирование жизненной позиции, а для стар­шего подростка такой задачей утверждается формирование образа Человека современного мира.

Второй вариант программы удобен при подвижности педагогических кадров, а также при сильном руководите­ле, способном организовать общее воспитательное влия­ние в масштабе школы. Тогда пользование программой выглядит несколько иначе. Допустим, в общей программе обозначена насущная необходимость развить у каждого школьника коммуникативные умения - реализацию соот­ветствующей задачи берет на себя весь педагогический коллектив. Умение же первого знакомства, столь важное для ранней юности, курирует классный руководитель, ве­дущий группу старшеклассников.

Третий вариант. Программа составляется поступенчатым образом, содержание воспитания разбивается на воз­растные периоды школьной жизни. Каждый раздел - это освоение, усвоение и присвоение новых для школьника ценностей как частного проявления наивысших. Напри­мер, если ценность Дисциплины выдвигается в качестве содержания воспитательного процесса, то сначала с деть­ми осмысливается умение выполнять социальные нормы поведения; далее трактуется дисциплина как уважение к другому человеку; позже изучается и анализируется роль дис­циплины в социальном устройстве общества; наконец, выяв­ляется личностный смысл дисциплины для каждого конкрет­ного человека, поставившего перед собою какую-то цель.

Наличие программы воспитания значительно облегча­ет профессиональный труд педагога, открывает ему дорогу к предварительной профессиональной подготовке в летнее время, к подбору специального материала для предстоя­щей работы с детьми. Но существование программы столь же много улучшает и положение детей в школе: с каждым годом им становится интересно продвижение по ступеням познания жизни, ее усвоения и присвоения новых ценно­стей для себя, они духовно наполняются и чувствуют, как взрослеют и умнеют.

Внепрограммное же воспитание итоговым результатом имеет следующее. Однажды в совместной игре второ­классников и десятиклассников педагог спросил всех участников, чем же отличаются малыши от старших. И дети сказали: "Старшие умнее, а мы... лучше".

Внепрограммное воспитание означает духовный ту­пик, к которому непременно приходит педагог вместе с подросшими детьми, хотя при этом объем и уровень науч­ных знаний повышаются. Наполненный знаниями, может быть, и получит шанс вырасти в духовно богатую лич­ность, но это уже произойдет по воле случая, обстоя­тельств, стечения благоприятных условий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как вы понимаете "содержание процесса"? Приведите аналогию содержанию воспитания.

2. Как избежать бесконечного множества содержательных элементов?

3. Проследите за поведением пассажиров, едущих утром на работу, и пассажиров, отправляющихся на отдых в субботний

день: удастся ли вам заметить различие содержания их поездки в общественном транспорте?

4. Назовите систему ценностных отношений, интегрирующих в себе бесконечное множество отношений к окружающему миру.

5. Очертите в общих чертах программу воспитания, отра­жающую содержание воспитания. Какой вариант программы вы избрали бы в роли руководителя школы?

Литература для самостоятельной работы

1. Афанасьева С. П. и др. Что делать с детьми в загородном лагере. М., 1995.

2. Афанасьева С. П. "Клуб эрудитов". Выпуск 6. М., 1996.

3. Козлов В. Для тех, кто работает по программе "Я сам". // Воспитание школьников. - 1994. — № 1.

4. Моральные ценности и личность/Под ред. А. И. Титарен-ко, Б. О. Николаичева. М., 1994.

5. Мясищев В. Н. Психология отношений. М., 1995.

6. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

7. Щуркова Н. Е. Воспитание детей в школе. М., 1998.

Глава 17

Дата добавления: 2015-03-31