Характеристика закономерностей воспитания. Научная картина воспитательного процесса предпола­гает описание закономерностей, управляющих ходом вос­питания ребенка

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Научная картина воспитательного процесса предпола­гает описание закономерностей, управляющих ходом вос­питания ребенка. Педагогические закономерности воспита­ния — это адекватное отражение объективной, то есть неза­висимой от воли субъекта, действительности воспитатель­ного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Определить закономерность — значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями — значит заведомо обречь профессио­нальную деятельность педагога на низкую продуктивность. И приходится признавать, что до сих пор огромная затрата физических и духовных сил школьных учителей приносит мизерные результаты. Вместо того, чтобы проанализиро­вать причины такого несоответствия, декларируется само­отверженность педагога как обязательное условие его ра­боты с детьми и жертвенность как непременная характе­ристика его жизненной позиции: отдавать всего себя де­тям, забыть о собственном существовании, служить сред­ством, материалом для жизни других людей. Аналогией тому могло быть следующее допущение: строители кораб­ля, не владея физическими законами, соорудили судно ку­бической формы, и, жертвуя своим временем, здоровьем, духовным развитием, отдают всего себя на то, чтобы все-таки доставить по реке судно к намеченной цели.

Постижение закономерностей открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождает человека от ко­лоссальных усилий, придает профессиональной работе легкость и изящество. А главное — радость, за которую не надо платить собственной жизнью.

Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось много­значного их понимания, нелегко. В сфере воспитания — особенно, где, на поверхностный взгляд, все индивидуаль­но, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же, закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления и, пре­тендуя на замещение, создают ложное мнение, что соб­ственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педаго­гических закономерностей.

Первая закономерность. Воспитание ребенка как фор­мирование в структуре его личности социально-психо­логических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движе­ние вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через иниции­рование активности: физическое развитие — через физиче­ские упражнения, нравственное - через постоянную ори­ентацию на самочувствие другого человека, интеллекту­альное — через мыслительную активность, решение интел­лектуальных задач, и любовь к красоте тоже формируется в процессе активного взаимодействия с красотой, будь это восприятие, воссоздание или изучение красоты.

"... великая М. Тальони после урока, данного ей отцом, упала на пол без чувств. Это была реакция на исключительное напряжение всех физических и духовных сил артистки... Та самая Тальони, ко­торая вызывала восхищение петербургских критиков. "Неужели- этот танец сопряжен с трудностями, неужели эти воздушные па выучены и вытвержены? - удивлялся рецензент "Северной пчелы"... Наивыс­шего совершенствования достигает тот танцовщик, который вирту-

озно владеет своим ремеслом," - так пишет М. Гобович (см. "Душой исполненный полет". - М., 1966. С. 100), анализируя творчество и талант как высшие достижения деятельности человека, подчерки­вая, что корень самого удивительного таланта в труде, в усилии, в напряженном преодолении человеком самого себя и в этом преодо­лении возвышении себя до свободы.

Как ни странно, но об этой закономерности прежде всего знают сами дети. Они любят "строгих" учителей, они просят иногда: "Вы с нами построже", и они благо­дарны всегда тому педагогу, кто выдвигал высокие требо­вания и тем содействовал интенсивному развитию их спо­собностей.

Решающим в следовании данной закономерности бу­дет умение педагога вести наблюдение за состоянием вос­питанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, не сказывается ли пере­грузка или недогрузка на его негативном отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании актив­ности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профессио­нализма, потому что ребенок не живет в жажде усилий и преодолений. Всякая работа становится для него напряже­нием. Чтобы облегчить для ребенка напряжение, не надо делать за него работу, а следует лишь педагогически ин­струментовать ее. Например, педагог сообщает детям, что они пойдут во время урока (тихонько!) в школьный сад и там "на деревьях и кустах" найдут части речи и запишут на "исследовательских карточках" свои находки. "Как?! — изу­мились дети. — Прямо во время урока?" "А что, — спросили другие дети, — части речи размещены на ветвях?"

Игровая инструментовка, элементы состязательности, ролевая ситуация, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим це­ленаправленной активности ребенка, скорее, отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходи­мые для его развития усилия. Формируется общая при­вычка к какому-либо усилию, ребенку легко будет в жиз­ни в последующем, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение - все будет требо­вать от него духовного и физического напряжения.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую их к развитию способностей.

Пренебрежение закономерностью "вхождения в куль­туру только через активные усилия самого воспитанника" дорого обходится педагогу — его профессиональная работа безрезультативна, а поведение детей становится хуже с их возрастанием, потому что милая непосредственность ре­бенка (не знает, не умеет, не понимает, не привык) очень скоро преобразуется в общественном восприятии как по­ведение дикаря, грубияна, лентяя. Стремительный переход от малыша к подростку, от подростка к юноше столь же стремительно повышает требования к ребенку, и, если не оснастить его элементарными навыками социальной жиз­ни на уровне современной культуры, он будет поставлен неотвратимо в положение человека, выпадающего из кон­текста культуры, а значит, получающего сопроводитель­ную характеристику невоспитанного человека и, как след­ствие, негативное отношение окружающих.

Взрослому легче самому приложить усилия и испол­нить необходимое. Педагог совершает ту же ошибку: сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет, убирает, украшает, думает, формулирует, помогает, благодарит, приветствует... — позволяя ребенку лишь на­блюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. Потом, когда от него потребуется говорить, показывать, открывать и закрывать, мыть, убирать, укра­шать, думать, формулировать, помогать, благодарить, при­ветствовать... — он оказывается недееспособным. И тогда педагог оценивает детей: "Какие вы невоспитанные!" — укоряя их за то, в чем сам виноват как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Первая закономерность выдвигает и первый постулат¹ воспитания:"0рганизовать воспитание - это организовать жизнь ребенка в соответствии требованиям культуры на каждый данный момент жизни и деятельности".

Вторая закономерность. Содержание деятельности де­тей в процессе их воспитания обусловлено изменяю­щимися потребностями детей и потому вариативно, опре­деляется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных по-

' Постулат - (лат. postulatum требуемое) требование, при­нимаемое в качестве исходного, не нуждающегося в доказа­тельствах.

требностей, придавая им окультуренную форму и направ­ляя это развитие по лестнице общечеловеческих ценно­стей. Пренебрежение актуальными потребностями приво­дит достаточно часто ребенка на асоциальную либо анти­социальную дорогу — тогда мы вынуждены констатировать так называемое девиантное ("уклоняющееся от дороги" — лат.) поведение воспитанников.

Малыш с его жаждой игры, младший подросток с из­бытком энергии и потребностью движения, раздумчивая юность с острыми вопросами мировоззрения и мучитель­ными половыми проблемами ставят профессионала-педагога перед необходимостью подбрасывать материал в костер природного огня. Искусство будет состоять в том, чтобы предложить вовремя, не раньше, не позже. Опере­жая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то "господин случай" выполнит свою формирующую функцию и под­бросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и до­стойным.

Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностях поведения ("стал грубым" или "не слушается"), в одежде ("постоянно на­ряжается"), в предпочтительности занятий ("с утра до ве­чера гоняет футбол" или "допоздна гуляют"), в речи ("такая болтушка стала" или "ужасный жаргон у сына"), в манерах ("такая медлительность и томность" или "некоторая развязность"), в ситуациях, дотоле не возни­кающих в жизни ребенка ("взял без спросу деньги" или "собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холо­дильник").

Педагогический учет актуальных потребностей - это разрешение острого противоречия между природным и социальным в личности, между тем, что на данный мо­мент развития ребенка требует природа, и тем, что должно быть с позиций социальной жизни этого ребенка. Позже, когда ребенок станет взрослым и субъектом собственной жизни, он самостоятельно станет разрешать противоречия такого порядка, но теперь, когда он еще маленький, педа­гог помогает ему в ситуации такого столкновения.

Смена актуальных потребностей в общих чертах опи­сана в психологической литературе, поэтому педагогу не­трудно предвидеть и ломку привычного. Но все-таки ин­дивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком по­ложиться на предупреждения психологов, упуская из вни­мания динамику развития потребностей конкретных вос­питанников.

Директор школы вместе со своими коллегами тщательно под­готовил и внедрил в школьную жизнь традиционные балы для стар­шеклассников, с программой, билетами, костюмами, ритуалами, хо­реографическими и этическими консультациями, - теперь не жа­луются родители, что дети часами пропадают на дискотеках непри­стойного психологического климата. Учитель вдруг неожиданно для учащихся стал обращаться к ним на "Вы" - подростки не допускают по отношению к нему грубости, хотя не исключают такой формы по­ведения в адрес других преподавателей. Все это примеры учета трансформации потребностей у растущей личности.

Такой учет позволяет педагогу входить в контекст культуры без страданий, подавления желаний, воспита­тельных мучений.

Согласно данной закономерности, хороший педагог -это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на дан­ный момент его жизни, и не отвергать "неудобство" разви­тия, а направлять особенности роста по пути культуры.

Основное противоречие жизни человека, сопровож­дающее его до самой смерти, — противоречие материаль­ного и духовного, плотского и социального, первичных витальных (vita — "жизнь" — лат.) потребностей и вторич­ных духовных.

Господство над натурой - вечная борьба духа, на которую обречен человек, ибо материальное и духовное неразрывны и взаимно обуслов­ливают друг друга: ребенок устал и голоден - он капризничает; пере­страивается гормональная система в подростковый период усложня­ются взаимоотношения подростка с людьми; познал юноша роскошь -посвятил свою взрослую жизнь логоне за роскошью.

Тело - друг сомнительный, так как производит вещи, которые нам не всегда нравятся... Иногда оно просто сущий скелет в шкафу, от которого каждый, естественно, хочет избавиться", - писал К. Юнг (Юнг К. Аналитическая психология. М., 1994. С. 28.).

Биологически наследуемая программа развития ребен­ка разворачивается последовательно во времени и требует

соответствующих изменений в содержании организуемой педагогом жизни ребенка.

Следствием данной закономерности явится педагогический по­стулат: "Необходимо учитывать новые потребности и интересы вос­питанника на каждый момент его развития, предъявляя детям новую деятельность и новый объект для взаимодействия в согласии с ре­альными их интересами.

Третья закономерность. Развитие личности через дея­тельность и только через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподго­товленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни (как, например, цыпленок, теленок, детеныш рыбы). Следовательно, необходимо спе­циальное оснащение человеческого детеныша деятель­ностной готовностью. Совместно разделенная деятель­ность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотноше­ния усилий ребенка и усилий педагога в совместной дея­тельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, мать моет по­суду, ребенок лишь ставит тарелки на полку, а считается, что он на равных, "вместе с мамой" моет посуду. Педагог поет целиком всю музыкальную фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля актив­ности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне, наблюдает, оценивает, сопровождает незаметной инструкцией по со­вершенствованию продукта деятельности. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется, он не нужен де­тям: они сами рисуют, решают задачи, лепят, ставят спек­такль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, са­жают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Перво­начальный момент забыт, и дети, чаще всего, уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно разделенная дея­тельность помогает ребенку ощущать себя субъектом дея­тельности, а это чрезвычайно важно для свободного твор­ческого развития личности.

Нелегко определить меру соотношения "совместной" и "разделенной" деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице,

по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходи­мых умений, полагаясь на исполнительность педагога.

Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы, инструментовать не­умение и т. д). Но это тактическое решение. Совместно раз­деленная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу пол­номочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобще­ние к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни. Проиллюстрируем сказанное.

В начале учебного года педагог всегда работал вместе с деть­ми по уборке классной комнаты. Время от времени он уходил ("по делам") и очень скоро возвращался, корректируя действия детей. Однажды, уйдя, он не пришел, пока класс не был убран. Похвалив детей, педагог предложил им выработать какую-либо удобную си­стему дежурства. На следующий день прошло обсуждение. Полно­мочия диспетчера были вручены одному ученику. Остальные разби­лись на группы и определили своего группового организатора. Но и в последующее время педагог приходил к детям, когда они прини­мались за труд, помогал, работая на равных. Но все время к концу уборки у него появлялись неотлагательные дела, он исчезал, и дети, самостоятельно завершив программу, закрывали класс на ключ, полностью чувствуя свою ответственность за проделанное. В итоге, совместно-разделенная деятельность приводит к необычной, на взгляд обывателя, картине: педагог ничего не делает - работают сами дети, и присутствие педагога как бы необъяснимо.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, чувствующий границы меры собственного участия в деятельности детей, умеющий отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор, но также умеющий быстро и незаметно выполнить за ребенка ту часть работы, которая ребенку не по силам или которую тот еще не усвоил.

Овладение современной культурой происходит успеш­но для ребенка, если педагог предоставляет ему возмож­ность войти в контекст культурной деятельности на уров­не достаточной трудности, когда берет на себя основные 409

усилия в совместной деятельности, но увеличивает долю активности ребенка в разделенной деятельности.

Постулат, вытекающий из данной закономерности, следующий:

первоначальный этап культуросообразной деятельности необходи­мо обеспечивать собственными усилиями педагога как центрального субъекта деятельности".

Четвертая закономерность. Решающим для благопри­ятного развития личности при самой интенсивной ее дея­тельности будет внутреннее состояние ребенка, опреде­ляющее его ценностные отношения к объектам деятель­ности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание вклю­чает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ре­бенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отноше­ние к себе, когда он видит мимико-пластическую распо­ложенность к себе, когда он проживает вместе с педагогом взаимную симпатию. Проявление любви - это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

О любви к ребенку написаны горы литературы, искусством лю­бить детей владеют немногие. Я.. Корчак точно выразил соль вопро­са в заголовке книги - "Как любить детей", переводя решение вопро­са в русло педагогической технологии, педагогического искусства -умения любить.

Что значит для самого ребенка любовь к нему? Очень немного помогать, быть великодушным и прощать оплошности, стараться понять, защищать от бед и нападений, быть ласковым, нежным, от­крывать бесконечно интересный мир и себя в этом мире. Профес­сионально педагог обладает готовностью к такой любви. Не следует сопоставлять ее с материнской любовью - это святое, необъясни­мое, уникальное чувство. Педагог и не может претендовать на что-то подобное. Его любовь - скорее, отношение сильного к слабому, мудрого к неразумному, старшего к молодой новой жизни.

Порицая детей, высмеивая их недостатки, раздавая клички, подчеркивая их невежество, ошибочно рассчиты­вать на актуализацию самосовершенствования и на более усердную их работу. Многочисленные негативные воспо­минания взрослых людей о школе базируются на фунда­менте неудовлетворенности, сопровождающей все шаги ребенка в школе. Чем ниже педагогические оценки, тем

ниже успехи ребенка и слабее его общее и личностное развитие.

Положительное подкрепление — ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает в себе либо поощрение, либо комплимент, либо приятный сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую радость, либо лакомство, игрушку, педагог должен уметь производить положитель­ное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. По­мимо этого, необходимо снимать страх ребенка перед не­успехом ("ничего страшного"), авансировать ребенка ("у тебя непременно получится"), усилить мотив деятельности ("это так важно для нас и для тебя"), отмечать исключи­тельные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех ("ведь ты... ", "ведь у тебя... ").

Как видим, учет данной закономерности зависит от ряда профессиональных умений педагога. Если он владеет всеми названными умениями, то вызвать к реальности си­туацию успеха, группа ли это детей или один ребенок, не­трудно.

Недостаточно уметь выражать положительное отно­шение к ребенку — ему этого мало. Для его максимального развития необходима атмосфера любви в группе, где нахо­дится ребенок. Педагог должен позаботиться, чтобы груп­па "любила" ребенка, принимала его, чтобы статус ребен­ка в группе был высоким, вне зависимости от его сейчасных успехов.

Любить ребенка — значит признавать за ребенком право на существование его таким, каков он есть, со сво­ими характерологическими особенностями. Это уважение истории жизни ребенка, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, учет его психического состояния, особенностей физического и психического здоровья специфическими чертами, вкуса­ми, привычками. Зная, что человек — продукт сложней­шего процесса и довольно длительного, было бы бессмыс­ленным требовать немедленной ломки характера, отказа от пристрастий и привычных способов деятельности. Было бы странным требовать, чтобы ребенок немедленно отка­зался от своих сейчасных переживаний, мыслей, если они не соответствуют нормам общества.

Принять ребенка как данность — это признать цен­ность его личности на данный момент его развития, при­знать в нем достоинства человека, сохранять по отноше-

нию к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважение как к лич­ности. Воспитание таким образом принимает характер этический, ибо оно пронизывается идеей уважения чело­века как такого, безотносительно к его предметному и со­циальному положению.

В практической ситуации педагог реагирует на дан­ность личности, учитывая ее состояние "здесь и сейчас". Например: "... Вы заметили, что класс ваш устал, раскле­ился и дело не идет на лад, — выберите песню и пусть они ее пропоют хором, или еще лучше, если можете, пропойте ее с ними вместе, и вы увидите, как освежится, оживет ваш класс, все встрепенутся, расправятся как истомленные цветы после грозового дождя", - писал К. Д. Ушинский (Собр. соч., т. 11. С. 81-82).

Принять как данность — значит признать право на са­мобытность, не сравнивать ни с кем, даже с выдающейся личностью, и не призывать быть похожим на кого-то. Учить быть самим собою.

Вспомним, как возмущался Пушкин, когда Ломоносо­ва называли "русским Бэконом". Он говорил: "не доста­точно ли считаю, что он есть русский Ломоносов".

Недостаточно самому педагогу уметь принимать ребенка как данность — такому же умению следует научать и детей в школе, корректируя незаметно их взаимоотношения.

... В первом классе появился мальчик Алеша. Он на уроках ино­гда громко запевал: "Ой. мороз, мороз, не морозь меня-я-я... " Дети смеялись. Алеша угрюмо замолкал, но потом вновь затягивал пес­ню. И тогда учительница сказала: "Так уж устроена душа Алеши -ему необходимо петь, иначе ему плохо. Давайте позволим ему это делать и будем спокойно работать под его песню. " Впрочем, может быть, она произнесла какие-то другие слова. Но дети согласились принять Алешу как данность. Он иногда еще пел на уроке - потом перестал. Школу он успешно окончил.

Человек слаб и не всегда способен справиться со своей нату­рой. Тогда его поведение вызывает нарекания окружающих: он не­выносим, необъясним, дурно воспитан. Принять человека как дан­ность - это значит принять его в противоречии и противоборстве, в преодолении, сомнении, поражении и победах над собой. Таким, ка­ков он есть сейчас, в момент общения с ним.

Бесспорно, границы принятия данности существуют, они заданы содержанием общечеловеческой культуры.

Ребенок совершает вхождение в культуру, а значит, развивается как личность и индивидуальность, только бу-

дучи уверен в доброжелательности и любви к нему мира культуры в лице всех взрослых, его окружающих.

Педагогический постулат: необходимо внешне проявлять ува­жение, доброжелательность и любовь к ребенку, вне зависимости от свершения им позитивного либо негативного действия, направляя меняющуюся оценку не в адрес ребенка, а в адрес производимых им действий.

Пятая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают вос­питанию так называемый "скрытый характер". Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализа­ции личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, оста­ются в ограниченной сфере педагогического профессиона­лизма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объек­том приложения профессиональных сил. Об этом еще предупреждал А. С. Макаренко, возглавлявший колонию, как известно, специально созданную для детей, лишенных воспитания. Но именно здесь, где, казалось бы, воспита­тельные цели могут быть открытыми, великий педагог утверждает гуманистическое положение о том, что ребенок не должен постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. И до Макаренко, в истории педагогической мысли, не раз раздавалось пред­упреждение: ребенок живет, а не готовится к жизни!

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, со­вместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичностным стилем общения. К тому же, ориентация ребенка на пред­метную деятельность и предметные цели (читать, путе­шествовать, кататься на велосипеде, встречать гостей, по­здравлять с днем рождения и т. п.) заслоняет его внимание от того, что он в школу ходит, чтобы "воспитываться", а в кружке "Умелые руки" формируют его эстетический вкус, и тренер озабочен тем, чтобы сформировать "мужской ха­рактер". Ребенок проживает взаимодействие с миром и это составляет его счастье жизни как субъекта, обре­тающего свой внутренний мир и свою душу. "Открыть" замысел воспитания — значит поставить ребенка в пози­цию объекта. Объект не имеет своего лица; не имея лица,

не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже в тот период ранней юности, когда школьник при­нимается за самосовершенствование, то есть, воспитание пе­реливается в процесс самовоспитания, даже и в этот период "скрытый характер" позиции педагога сохраняется. Можно оказать помощь ученику в самовоспитании, можно вовлечь в эффективные методики аутотренинга, но при этом все-таки остаться старшим другом, помощником, наставником, от­кликнувшимся на просьбу о помощи. Более того, диагности­руя воспитанность детей, педагог мог бы раскрыть результаты диагностики: ведь подростку и юноше интересно зеркало диагностирования - он в него глядится. Опорой для сохра­нения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес педагога к получаемым результатам, выявляющим сложный личностный мир разных людей.

Открытое педагогическое воздействие невольно про­воцирует сопротивление воспитанника, озабоченного своей свободой более всего именно в подростковый пери­од, когда желание утвердить свое отдельное "Я", проявить свою "самость" не обеспечиваются ни уровнем сознания, ни уровнем умения, ни уровнем ответственности за себя и самооценки. Но начавшаяся психологическая эмансипа­ция чрезвычайно значима для становления субъекта, и пе­дагог вынужден поддерживать первые неровные и часто ошибочные шаги воспитанника к самостоятельности.

Учитывая данную закономерность, примем педагогический по­стулат: "В работе с детьми необходимо педагогически инструменти­ровать внимание и заботу, направленные на достижение предмет­ной цели, на последствия организуемой деятельности, на ход собы­тий, влияющих на самочувствие людей, а также на последствия планируемого и совершаемого воспитанниками, но ни в коем случае не на профессиональную заботу о достижении цели воспитания".

Таким образом, педагогические закономерности (разумеется, тесно связанные с психологическими, соци­альными, физиологическими) выдвигают для педагога-практика ряд четких и ясных общих требований, опреде­ляющих педагогическую позицию по отношению к ребен­ку. Можно легко заметить, что и закономерности, указан­ные выше, и постулаты, вытекающие из них, составляют некое синкретическое явление (гр. sunkretismos — соеди­нение), представляют собою нерасчленимое в такой сте­пени, что одно существует в другом и рядом с другим, что

одно не может позволить себе игнорировать одну законо­мерность и учитывать другую. Как же педагог помнит об этих закономерностях? Он изучает их. А помнит и реали­зует в своей работе с детьми принципы воспитания.

Дата добавления: 2015-03-31