Личностно-ориентированное обучение

Теория и практика, которая обозначена названием «личносно-ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколь­ко других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, пеопедоцентризм, свободное вос-

питание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концеп­ции можно объединить названием либеральная педагогика, в от­личие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д. Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале ХХ-го века, а затем с середины века направление в психологии — гуманистиче­ская психология. Первый критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрежку, пренебрежение личностью ученика. Д. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок — центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гума­нистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обуче­ния и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуля­ций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цель­ность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации — реализации своих возможно­стей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, «центриро­ванной на клиенте», видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознатель­ность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.

В свете изложенного представители гуманистической психо­логии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с тради­ционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать,

не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренне силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собствен­ную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К. Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) са­мостоятельную деятельность ученика.

В традиционной школе, считает К. Роджерс, проходит авто­ритарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной програм­мы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения — «опытное учение»: это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие лично­сти, ее самосознания, ее самореализация. Знание, школьная программа — средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать ат­мосферу «свободы учения» в классе, использовать методы, стиму­лирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя — это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществля­ющего «развивающую помощь».

Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

К методам, стимулирующим «свободу учения», относятся:

постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных;

использование разных источников знания — людей, опытов, книг, аудиовидеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межлично­стному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы «открытого учения» использовать и эмо­ционально окрашенные методы — игру, и рациональные — «учеб­ные пакеты», программированные пособия.

К достоинствам личностно-ориентированного обучения отно­сится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертро­фия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка — это, как правило, ведет к снижению акаде­мического уровня обучения, что отмечают сами западные педаго­ги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Следует сказать, что педагогика сотрудничества советских учи­телей (70—80-е годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада. Идеи учителей-новаторов со­держали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую («сотрудничество»); задача не только давать зна­ния, но развивать способности учащихся и воспитывать их в процес­се учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую цен­ность — личность ребенка.

В настоящее время российские ученые (В.В, Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.) разрабатывают личностно-ориентированную модель образования на основе опыта нова­торов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференци­рованное содержание образования; система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематич­ности, снижает уровень обучения.

11.5. Задания на усвоение и проверку

1. Поставьте против каждого утверждения название вида или системы обучения, к которому это утверждение относится.

Утверждение

Система обучения

1. Учебная деятельность осуществляется с опорой на ориентировочную основу действий. 2. Знания даются мелкими дозами и тут же проверяется степень усвоения. 3. Знания приобретаются в процессе решения проблемных ситуаций. 4. Процесс обучения опирается на диагностично поставленные цели и воспроизводимость обучающего цикла. 5. Обучение идет на высоком уровне трудности при ведущей роли теоретических знаний. 6. Знания даются в готовом виде, их надо запомнить и воспроизвести.

Сообщающее обучение, развивающее обучение, технология обучения, теория поэтапного формирования умственных дейст­вий, проблемное обучение, программированное обучение.

Проверьте себя по текстам 11.4.

2. Дополните таблицу и впишите сверху виды обучения, какие она представляет.

Действия учителя
при............ обучении	при.............. обучении
1. Информирует о новых знаниях, объясняет.	1...................
2.....................	2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой.
3. Организует обобщение знаний.	3...................
4.....................	4. Организует проверку гипотезы.
5.....................	5...................

Проверьте себя по текстам 11.4.

3. Заполните недостающие этапы формирования умственных действий учащихся.

1) создание мотивации учения;

2)...................

3) выполнение действий в материальном, материализованном виде;

4)...................

5) формирование действий во внешней речи «про себя»;

б...................

Проверьте себя по тексту 11.4.4

4. Сравните установку на развитие личности в обучении в гуманистической педагогике К. Роджерса с опытом учителей-но­ваторов и со своим подходом к преподаванию. Обсудите проблему с коллегами.

12. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процес­са. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на ос­нове научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой (см. текст 3.4).

Принципы зависят также от принятой дидактической кон­цепции. В современной отечественной дидактике имеется систе­ма принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и прак­тики, а именно: принцип воспитывающего обучения, принцип научности обучения, связи обучения с практикой, систематично­сти и последовательности, доступности, наглядности, сознатель­ности и активности, прочности. Они характеризуются ниже.

Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность (об этом см. воспитывающую функцию обучения).

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения зна­комило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в реше­нии практических задач, анализировать и преобразовывать окружа­ющую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с про­изводством, общественными институтами.

Принцип систематичности и последовательности предполага­ет преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил, например:

изучаемый материал планируется, делится на логические

разделы, темы, устанавливается порядок и методика работы

с ним;

в каждой теме надо установить содержательные центры,

выделить главные понятия, идеи, структурировать материал

урока;

при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние

связи между теориями, законами, фактами.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интел­лектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа:

переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

переходить от легкого к трудному, от известного к неизвест­ному.

Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне труд­ности, что все-таки отвечает принципу доступности:.обучать в зоне ближайшего развития, то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Принцип наглядности — один из старейших и важнейших в дидактике — означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидак­тики сформулировал еще Я. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если

нет возможности дать реальные предметы, процессы, использу­ются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное обору­дование и пр.

Однако следование этому принципу должно быть в той мере, в какой он способствует формированию знаний и умений, разви­тию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абс­трактному, словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении — один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики прояв­ляют познавательную активность, являются субъектами деятельно­сти. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение. Традиционная дидактика недооценивает активность учащихся. Педоцентристская дидактика ее переоценивает. Со­временная система обучения опирается на активность учащихся при руководящей роли преподавателя. Активности и сознатель­ности учения можно добиться, если:

опираться на интересы учащихся и одновременно формиро­вать мотивы учения, среди которых на первом месте позна­вательные интересы, профессиональные склонности;

включать учеников в решение проблемных ситуаций, в про­блемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических задач;

использовать активные методы обучения, дидактические иг­ры, дискуссии (см. ниже);

стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

Реализация этого принципа способствует не только формиро­ванию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закрепля­лись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отно-

шения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сфор­мировать позитивное отношение, интерес к изучаемому матери­алу. Есть и другие правила этого принципа:

прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интел­лектуальную, познавательную активность;

для прочного усвоения надо правильно организовать количе­ство и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия учащихся;

прочность знаний обеспечивается, когда материал структуриру­ется, выделяется главное, устанавливаются логические связи;

прочность знаний обеспечивается систематическим контро­лем результатов обучения, проверкой и оценкой.

Как видно, принципы современной дидактики образуют си­стему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и система­тичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика, дают учителю совокуп­ность указаний к организации учебного процесса. Анализ прин­ципов показывает, что отечественная дидактика в большой мере сохраняет черты традиционной модели обучения: ведущая роль учителя, учебной программы, значительный академизм в препо­давании. Это существенно отличает нашу школу от, например, американской, ориентированной на прагматическое обучение.

Дата добавления: 2015-03-31