Методологическая культура учителя

Практическое значение методологии в педагогике с боль­шим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых'. Вместе с тем, в самой методологии педагогической науки за­ложен огромный потенциал для развития творчества учи­теля. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х гг. В. А. Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология может не только обосновывать на­учную деятельность, но и определять исследовательские уме­ния учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гумани­стического образования методологические знания и умения учителя.

Наиболее распространенной сегодня является точка зре­ния на то, что именно современный учитель должен уметь де­лать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс; ставить цель выделять необходимые для ее достижения принципы, опреде­лять адекватные целям и принципам педагогические задачи. выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

Методологическая культура рассматривается весьма огра­ниченно: как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредо­ваны интеллектуальными операциями: осознания, формулиро­вания, творческого решения педагогических задач, методи­ческой рефлексии. Степень сформированности умений, вхо­дящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); поста­новка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

Устоялось представление о том, что формирование мето­дологической культуры учителя происходит при усвоении им

методологических знаний, ознакомлении со способами разобщения противоречий, при оценке решений, основанных на на­учном и обыденном опыте, при сравнении и описании реак­ций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воз­действия на него и т. п. (Е. В. Бережнова, И. А. Колесникова, В. В. Краевский).

В другом варианте основной является ценность профес­сионального мышления учителя. Эффективность профессио­нальной деятельности определяется степенью сформирован­ности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гу­манные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуа­лизацией при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т. д. К личностным критериям развитости профессиональ­ного мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных зна­ний, удовлетворенность процессом обучения, характер отно­шений с коллегами — студентами, учителями школ, готов­ность к самообразованию (А. А. Орлов).

Вместе с тем, готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность образования состоит, в первую очередь, в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической. В достижении этого единства заложена воз­можность преодоления такого антигуманного профессиональ­ного педагогического недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу.

В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту пози­цию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания — какая методика, прием, средство и т. п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правиль-

ность выбора «оптимального» варианта педагогических дей­ствий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Попытка установить связь между деятельностями созна­ния и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятель­ности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность вы­делять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусло­вивших; методическая рефлексия полагает самоанализ сред­ством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п.

Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистичес­кими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно -гуманистических, ценностей методологических операций, делает практически невозмож­ным процесс их принятия будущим учителем на уровне свое­го смысла, как субъекта своего, а не чужого педагогического" творчества.

Обнаруживается и попытка решить проблему самораз­вития личности будущего учителя в узких рамках саморе­гуляции и самовоспитания, также ориентированных на внеш­нюю заданность. Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к об­разовательной деятельности остается невостребованной. Не­обходимость представленных в данных моделях методологи­ческих умений для профессионального роста учителя не вызы­вает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизм их формирования, явно дисгармонирует с сущностью гуманистической парадигмы, порождая все те же бездумно-автоматические действия учи­теля там, где необходимо действительно углубленное проник­новение в суть педагогического явления.

Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений — проникновение в сущностный смысл педагогичес­кого явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии, как размышле-

иия, полного сомнений, противоречий и переживаний и т. д. приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта.

В условиях переориентации образования на общечелове­ческие и национальные ценности, на интересы личности ак­туализируется смыслопоисковая, т. е. методологическая функ­ция педагогической деятельности. Особенно, когда дело ка­рается разработки нового содержания образования. В. П. Зинченко вводит в научный оборот понятие «живое знание». Это знание, которое перосмыслено применительно к себе, своим страстям, предпочтениям, позиции, опыту и т. д., зна­ние в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. «Смысл содержится в любом знании. Однако его по­нимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов. данная О. Мандельштамом: «Мы — смысловики» (Зинченко В. П.).

Современный учитель пользуется теми «инструментами»,.которыми его научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца., Это приводит к тому, что весь остальной «арсенал» научно-педагогической деятельности, представленный приведенными выше методо­логическими умениями, остается неиспользованным, пребывает

в состоянии спящей возможности. Как правило, учителя чаще всего обращаются к понятию «метод», не придавая значения тому, что это понятие, как педагогическая категория, не может существовать изолированно.

Однако и перечисленные умения — это только верхушка «айсберга». Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими уме­ниями — определения реального смысла педагогических по­нятий, описывающих феномены воспитания и обучения. установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д.

Они влияют на самоформирование коммуникативных, ор­ганизаторских, культурологических, познавательных и т. д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания — критичностью, мотивированием, коллизийностью, рефлексией и т. д.; умения смыслопоисковой деятельности по

определению и преодолению кризисных узлов в обучении а воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирова­ния культуросообразных и гуманных смыслов педагогиче­ской деятельности и т. д.; умения распознавать педагогичес­кие теории и системы на предмет их соответствия гумани­стической парадигме; умения моделировать условия воспи­тания творческой личности; применять средства педагогиче­ской поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, 'профессионального самоопределения уча­щихся; уметь критически переосмысливать ценности традици­онного образования для самостоятельного построения собст­венных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д.

Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики,, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.

В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагоги­ческие ценности, гуманные способы педагогического взаимо­действия, культурное ядро содержания образования, творче­ские способы педагогической деятельности, культуросообразные педагогические теории и системы. Поскольку педагоги­ческую культуру создают люди, они — живой организм, чут­ко реагирующий на изменения в обществе, образовании, науке. Она живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, в личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики.

В настоящее время происходит болезненная смена «педа­гогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурного-наследия — творческим, коллективные формы обучения — групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педаго­гического взаимодействия — диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентированные ценности образования.

Соответственно этим изменениям формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает вре­мя практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоана­лиза, оценки и самооценки педагогических явлений и собы­тий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вари­антов собственной образовательной деятельности.

Методология обретает статус способа получения, присвое­ния, производства и применения нового смысла педагогичес­ких знаний посредством глубинного проникновения как в их

-источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Пользуясь методологией науки, учитель способен не толь­ко применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (страте­гию и тактику), т. е. отношение к предмету своей дея­тельности. Но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.

Необходимые уточнения в понятие «методология» вносит его философская трактовка: «От теории познания, исследую­щей процесс познавательной деятельности, методологию от­личает акцент на методах. От социологии науки и науковедения методология отлична своей направленностью на внутренние механизмы, логику движения и организации зна­ния» (18). Таким образом, появляется возможность несколь­ко глубже представить это понятие:

Методология — это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации

педагогического процесса. Методология базируется на на­учных идеях, определяющих смысл педагогической деятель­ности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации

Методологическая культура учителя — это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережи- 111

тая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педа-гом методология личностно-профессионального самоизмене­ния.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска форми­руется субъективность, авторство понимания учебного мате­риала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проб­лемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Методологический поиск — это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников

Умения вести методологический поиск обеспечивают воз­можность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровнен:

— обнаруживать смысл, основу, идею учебного материа­ла или педагогического феномена; устанавливать связи раз­личных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;

— проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств вос­питания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистиче­ской парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их проти­воречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые за­кладывались в ту или иную систему; устанавливать связи" философско-педагогических замыслов с событиями истори­ческой, социокультурной и др. значимости эпохи его со­здания; давать разностороннюю оценку значения замысла — для времени создания и для современности; определять и

преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, пере­страивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической дея­тельности и т. д.

— устанавливать собственные смыслы альтернативных пе­дагогических подходов; целеполагания, определения веду­щих принципов, отбора и перестройки содержания, моделиро­вания и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся;

моделировать условия воспитания творческой личности; при­менять средства педагогической поддержки личностной са­мореализации, нравственной самоактуализации, самоопреде­ления учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодей­ствия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т. д.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Проиллюстрируйте утверждение: «исторически сло­жившиеся типы педагогической культуры соответствуют ти­пам развития человеческой цивилизации».

2. Почему в основу педагогической культуры положена личность ребенка, а не ученика?

3. Приведите характерные образцы проявлений педаго­гической культуры по отношению к различным периодам дет­ства (младший, подростковый, старший), которые демон­стрировали ваши учителя.

4. Установите педагогическое значение определения «слой детского сознания».

5. Можно ли утверждать о приоритетной ценности какой-либо одной, отдельно взятой сущности человека?

6. Какими сущностями вы бы могли дополнительно нас­ледить, или какие сущности вы бы исключили из человеческой

природы?

7. Объясните, кто такой «педагог-аниматор»?

8. Дополните своими характеристиками понятие «высший уровень педагогической культуры».

9. Обоснуйте свое понимание утверждения: «Гуманисти­ческая сущность образования состоит в установлении нераз-

рывной связи между двумя видами педагогической деятель­ности: мыслительной и практической».

10. Как вы понимаете педагогичность мыслительной дея­тельности учителя? Из каких частей она состоит?

11. Составьте внешнезадаваемую модель методологической культуры учителя. Для начала используйте понятия: «мето-лические ритуалы», «правильный» выбор», «чужой опыт», «результат осмысления», «результат припоминания», «твор­ческий арсенал».

12. Почему ориентация на внешнюю заданность не соответствует гуманной деятельности учителя?

13. В чем состоит педагогический смысл понятия «живое знание»?

14. Можно ли представить методологическую культуру учителя как живое знание?

15. Определите педагогическую обусловленность и вза­имосвязь феноменов профессионализма, педагогической и методологической культуры.

16. Проиллюстрируйте примерами свое понимание выска­зывания: «придавать личностный смысл педагогическим фе­номенам».

17. Поясните, какое значение для педагогического твор­чества имеет «живая» методология.

18. Каким образом методологический поиск может опре­делять личностно-профессиональные самоизменения в дея­тельности учителя?

* * *

Самоформирование методологической культуры учителя, как ядра культуры профессионального поведения, происходит в несколько этапов. На первом, предварительном, вы позна­комились с общими основами педагогики личности. Произо­шло «вхождение в проблему», были расставлены новые ак­центы для понимания сущности педагогики с позиций гума­нистического подхода.

Второй этап предполагает критическое переосмысление воспроизводимых в новой педагогической реальности извест­ных явлений — коллективистского воспитания, системного воздействия, традиций формирования личности, псевдоаль­тернативного образования и др., которые подпитывают кри­зисную ситуацию в педагогике. Для понимания их сущности предлагается описание кризисной ситуации я ориентировоч­ный набор теоретических предпосылок для выхода из нее.

Третий этап — критериальный — конкретизирует мето-

дологические умения при обращении к содержанию педаго­гической деятельности, имеющей свои специфические цен­ности. Рассматривая их как нравственные ориентиры при помощи педагогической феноменологии, учитель получает тео­ретические основы для построения своих критериев предстоя­щей работы в гуманистическом варианте.

Четвертый этап — конструктивный — создание собствен­ной системы целей, принципов, содержания, условий и средств-гуманной педагогической деятельности в процессе изучения теоретических основ педагогики самоорганизации, отечествен­ного и зарубежного опыта ее реализации.

8*

РАЗДЕЛ II

Дата добавления: 2015-03-31