Структурно-системные особенности кризиса

Структура общего среднего образования в нашей стране представлена достаточно однотипными школьными учрежде­ниями. В последние годы изменились их названия, однако это не дает основания для того, чтобы повсеместно считать содержательную сторону их работы соответствующей этим названиям. Имеет смысл рассматривать два типа школ, как основу системы образования: городские и сельские. Как сельская, так и городская школа имеет практически одина­ковую структуру — управления, организации, содержа­ния. Эта структурная особенность свидетельствует о сохра­нении единой моноструктуры образования.

В системе городских школ преобладают «школы-гиган­ты», тогда как почти половина сельских школ — малочислен-

ные. Уровень образованности учащихся в малочисленных школах значительно ниже, чем в обычных.

Характерная особенность малочисленных школ — невоз­можность применения традиционных классно-урочных мето­дик, сложившихся форм воспитательной работы, один учи­тель должен преподавать.и естественно-научные и гумани­тарные предметы, отсутствие специальных программ подго­товки учителя. Пристальное внимание этим проблемам уде­лялось в контексте региональной (Воронежская обл.) про­граммы развития сельской малочисленной школы. Усилия по их решению принесли позитивные результаты при рас­смотрении их с позиций оценки повышения у учащихся ин­тереса к учению, самостоятельности, уровней притязаний, мотивации и т. д.

Однако при обращении к способам достижения этих показателей обнаруживаются далеко не всегда гуманные средства, обойтись без которых, вероятно, не представляется возможным: ограничение развития учащихся ориентацией на преобладание практического типа мышления (приоритетны­ми определяются формы и методы организации учебных за­нятий, основанные на чувственно-конкретном восприятии);

предложена дифференциация данных школ на основе жиз­ненных планов учащихся и их родителей (школа фермер­ская, крестьянского труда, организации сбора и сбыта сель­скохозяйственной продукции и т. д.), а также дифферен­циация образовательного процесса в зависимости от школь­ного компонента учебного плана: школа овощеводческая, растениеводческая, животноводческая и т. д. Таким образом возрождается эффективная традиция принуждения — ранняя и целенаправленная зауженная привязка к сельским профессиям, которая в новом социальном контексте приоб­ретает двойственный смысл.

В процесс обучения вводятся две формы взаимодействия:

дидактическое общение (индивидуальная форма) и фрон­тальное, что, по сути, сохраняет традиционную структуру субъект-объектного общения, где учитель выступает единст­венным носителем и передатчиком абсолютно конечного зна­ния. Очевидно, что прибегая к этим средствам, учителя ма­лочисленных школ получили мощную систему педагогической поддержки для формирования весьма определенного объема знаний и умении. Однако цель гуманистического образова­ния — формирование опыта саморазвития, самоорганизации и самореализации личности — предполагает более адекватные

ей способы. Следовательно, решение этой проблемы пред­ложенными педагогическими средствами представляет первый, необходимый и важнейший, этап возрождения сельской малочисленной школы, требующий своего гуманистического развития.

Созданные в последние годы школы нового типа (гимна­зии, лицеи, колледжи) преимущественно (75%) открыты в городах на базе средних общеобразовательных школ. Их структура воспроизводит традицию углубленной пред­метной специализации, которая, в свою очередь, оп­ределяет приоритеты отдельных дисциплин, изучаемых в режиме репродукции все более наращиваемого объема зна­ний.

В связи с этим отмечен значительный рост тенденций са­моограничения молодежью своих познавательных и культур­ных потребностей. Это все в большей степени соответствует прагматико-технократической цели американского образо­вания, которому Россия пытается следовать. При этом упу­скается из виду, что специфика российской культурной, об­разовательной и ментальной традиции совершенно иная. За­бывается и то, что в США все большую силу набирает тен­денция к гуманистическим, открытым моделям образования.

Структуры систем получения высшего и среднего педаго­гического образования, повышения квалификации работников образования ориентированы на воспроизводство кадрового состава в режиме многоуровневой подготовки. Эта ориента­ция предполагает преемственность между всеми звеньями подготовки, однако многие структурные компоненты объеди­нены по формальным признакам. Такие явления наиболее характерны для структур среднего педагогического образова­ния, а также для областных систем повышения квалификации (институты повышения квалификации работников образова­ния).

В данных структурах общей системы педагогического об­разования подготовка и переподготовка учителей произво­дится, как правило, без согласования и корректировки учеб­ных планов с педвузами, как с официальными центрами под­готовки педагогов, т. е. с системообразующей струк­турой. Отсутствие взаимодействия между ними привело к рассогласованности в достижении новых образовательных це­лей. Оно обусловлено содержательно-методолическими осо­бенностями. имеющими внешние и внутренние характери­стики.

В связи с этим возник феномен псевдосистемности, характеризующийся разрывом структурно-системных связей в образовательном пространстве. На основании этого призна­ка, свидетельствующего об отсутствии взаимосвязи между •важнейшими компонентами системы образования, можно' прийти к выводу, что сложившиеся структурно-системные особенности не позволяют рассматривать ее как единое об­разовательное пространство.

Дата добавления: 2015-03-31