Феномены современной педагогики

В условиях кризиса все явственнее наблюдаются парадоксальные явления, нарождаются новые тенденции, которые, одновременно, свидетельствуют, что духовная жизнь школы: продолжается.

Феноменальность этих явлений объясняется многими:

причинами. В первую очередь — отсутствием в российской истории педагогической традиции относиться к главным действующим лицам образовательного процесса — к учителю' и ученику — как к личностям. Более того, историческая дра­ма образования в России состояла в том, что образование ни­когда не было востребовано существующими правительства­ми: просвещенных императоров всегда было мало. Исходя из этого складывались отношения образования и культуры,. в том числе и педагогической.

Педагогическая традиция в России утвердилась исходя не из того, что требуется ученику от образования для развития его личности, а из того, что требуется государству от ученика для удовлетворения государственных потребностей в образо­ванных людях. Со времен создания системы образования только государство через своих чиновников от просвещения и учителей знало, каким должен быть ученик, сколько и ка­ких знаний он должен получить в школе. Особенно мощно эта тридиция укреплялась в советский период, когда понятие «личность» употреблялось только как составная часть кол­лектива.

Современная образовательная ситуация в России чрезвы­чайно парадоксальна. Однако парадокс не только ставит в тупик, но и подсказывает выход из него. Все зависит от того, каким образом он будет рассмотрен.

Практика показывает, что научно-педагогических знаний,

полученных в вузе или педколледже, недостаточно для от­ветов на вопросы, которые ставит школьная действитель­ность перед учителем. Обращение к учебно-методической литературе, которой сегодня огромное количество, удовлетво­ряет далеко не каждого педагога. Этот двойной парадокс имеет все признаки феномена. Более пристальное рассмот­рение такого повсеместно распространенного явления обна­руживает в нем присутствие неявных причин.

Первая — педагоги ищут рецепты на все случаи профес­сиональной деятельности. В основе этого поиска — впитан­ная со студенческой скамьи потребность в «правильном» и однозначном ответе. Схема «выучил — ответ — получил» воспроизводится и в учительской практике, но работает не на развитие педагогического творчества, а на повторение чужого опыта.

Вторая — рецепты предлагаются, но облегчения не при­носят. Слишком привязаны к личностным особенностям авто­ров предлагаемые ими методики. Слишком велик соблазн «скопировать чужой опыт, который в педагогике обладает свойством неповторимости.

Более углубленное проникновение в смысл феномена проявит еще большее количество неявных оснований его воз­никновения и устойчивого существования. Такое утверждение справедливо по отношению ко всем явлениям педагогической деятельности, которая по своей сути феноменальна. Ее феноменальность естественна, так как возникает в процессе решения противоречий, как основы развития личности.

Педагогическая ценность феномена неудовлетворенности учителей своей подготовкой состоит в том, что он демонст­рирует наличие противоречий и традиционнный способ их устранения. Он заключается в поиске готового отве­та. Но гуманистическая педагогика, имея дело с живым «ма­териалом», не имеет права давать готовые ответы. Она опре­деляет направление, дает ориентиры, которые приобретают смысл того, когда с ними начинают работать учителя. Мы столкнулись не только с противоречием, но и с парадоксом. Как противоречия, так и парадоксы составляют основу того, чем перенасыщена современная педагогика. Вместе с тем, и парадоксы, и противоречия составляют основу для дальней­шего развития — и науки, и человека. Они могут быть пред­ставлены одним понятием — феномен.

Наиболее соответствует педагогическому познанию человека описание феномена, как необычного явления, неор-

динарность которого заключается в его противоречивости и парадоксальности.

Следуя смыслу этого определения, правомерно рассмат­ривать целостный процесс воспитания и подготовку студен­тов к его реализации как феноменальную деятельность, опосредованную парадоксальными, зачастую кризисными со­стояниями научных представлений о воспитательном целеполагании, о содержании воспитания, о его принципиальной основе и т. д.

Пытаясь проникнуть в смысл какой-либо педагогической ситуации, учитель обнаруживает, что в ней появляются новые возможности. Но до этого их как бы не было, а сама ситуа­ция воспринималась как некий привычный «порядок вещей». Кем он установлен, для чего существует — мы попросту не задаемся этими вопросами, поскольку в лучшем случае у нас воспитаны эмоции, а не смыслы, которые им предшествуют. Боль, радость, гнев. обида, разочарование — моменталь­ные эмоции от восприятия внешних раздражителей, как ответ­ные реакции организма на происходящее. Наши оценки и вы­воды так же поверхностны, как и неокрашенные пониманием смысла происходящего реактивные переживания. Оценки и выводы проявляются в аналогичном поведении, характери­зующемся импульсивностью и безмыслием.

Психологически такая позиция оправдана. Это защитная реакция психики, инстинкт, унаследованный нами и генети­чески передаваемый из поколения в поколение. Он сохранен с тех времен, когда сознание человека не было развито на­столько, чтобы понимать большинство событий, явлений, как правило, враждебного ему мира. В силу животной природы человека неразвитое сознание в ответ на непонятное просто переставало его осмысливать. И подсказывало инстинктивный ответ — уход от непонятного, как от враждебного. Так ведут себя животные, когда действия человека выходят за пределы логической схемы поступков, закодированные в их психике, как действия допустимые. В отличие от животных, психика человека оказалась наделенной душевными качества­ми и поэтому — способной к развитию.

Человек только отчасти животное. Но в первую очередь он обращается к тому, что не требует напряжения душевных сил, разума, работы сознания. Мир открывается при помощи тра­диционного воспитания эмоций, а не смыслов. Это происходит вопреки провозглашаемым этим же воспитанием высоким духовным целям. Поддержанные и востребованные таким

воспитанием, инстинкты подталкивают к побегу от непонят­ного, от всего, что не вписывается в привычную схему. Фор­мирование ординарной личности неизбежно приводит моло­дежь к массовой культуре, которая предлагает огромное разнообразие форм выбивания индивидуального сознания, подменяя его стадными инстинктами: рейв-драйв на дискоте­ках, криминально-мистическая литература и видеофильмы музыкальный микс, спортивный секс и т. д. В целом это яв­ление емко воплощено в девизе футбольных фанатов конца XX века: «Стоп, мозги! Давай футбол!»

В последнее время особенно ценными и наболее привле­кательными для молодежи стали нетрадиционные «культо­вые» формы организации массового сознания. Их активно предлагают тоталитарные религиозные и политические объ­единения: «Белое братство», «Муниты», «Аум Оинрике», сайентологи, Богородичный центр, Бажовская академия со­кровенных знаний. Русское национальное единство. Россий­ский коммунистических союз молодежи. Союз кулачных бой­цов России, Национал-большевистская партия Лимонова и

т. д.

Одной из причин, определивших тяготение российской мо­лодежи к этими и аналогичным им формам низшей органи­зации сознания, является острая и все менее удовлетворяемая потребность бывших советских граждан во внешнем управле­нии своей жизнью. В целом этот феномен определяется ис­кусственным сдерживанием развития личностного сознания средствами воспитания, сведением его функций к отражатель­ной способности. Такое «формирование» сознания во многом связано с сохранением педагогических традиций.

Социально-экономические потрясения последних лет по­родили в российском менталитете необходимость обращения к ценностям самоопределения, самообеспечения, самоуправ­ления, и т. д. Однако их смысловая основа ориентирована на привычные способы социальной адаптации, внедрявшиеся в сознание коммунистическим воспитанием. Эта воспитан­ная основа привела личность не к самоутверждению своей самоценности, а к озлобленности и ностальгии по харизматическим лидерам.

Харизматический лидер (от греческ. charisma — божест­венный дар) — человек, наделенный в глазах его последо­вателей авторитетом, основанным на исключительных ка­чествах его личности.

Данный феномен, вероятно, объясняется тем, что воспи-

тайные в духе преклонения перед силой «разума и нравствен­ности» коммунистической партии, старшее и среднее поко­ления россиян охотно передавали ей заботу о своей жизни — от профессиональной занятости до решения бытовых проблем. Оказавшись перед необходимостью выбора, значительная часть россиян не смогла сделать его в пользу эффективных. но трудных решений. Соблазны простоты, легкости и быстрого достижения пол у нищенского «благо-получия как у всех» оказались более значимыми, чем ценности самостоятельности, личной инициативы, свободного выбора.

Эта особенность, как ментальный стереотип, лег­ко воспринимается молодежью, и социально, и генетически наследующей опыт отцов. Он воплощается в краткосрочных стратегиях выживания, вбирающих в себя как феномены агрессивности, цинизма и вседозволенности, так и феномены потребительства, инфантилизма и безразличия.

Очевидно, что трагизм кризиса нового поколения обуслов­лен отсутствием культуры смыслотворчества, определяющей бескультурье свободы выбора и принятия самостоятельных решений.

Природный консерватизм сознания, в отсутствие педаго­гической поддержки его «расширения» (термин В. П. Зинченко), воспринимает общечеловеческие ценности самореа­лизации, самопредъявления, самоактуализации в контексте воспитанной культуры деятельности, без осмысления ее сути, причин, последствий, связей, нравственного характера и т. п. Принцип личной производительности, как основа об­щественного благосостояния, т. е. смысл частной собствен­ности, не утверждается в сознании как личностно значимая ценность. Задачу по выхолащиванию природного стремления человека к самореализации посредством творческого осмыс­ления своей деятельности весьма эффективно решала теория коммунистического воспитания, определяя место самоорга­низации личности в зоне прямых и косвенных педагогических воздействий. Она и сегодня решается в пионерских и ком­сомольских.организациях, (активно -возрождающих тради­ции коллективистского обобществления личности для воспро­изведения культуры бессмысленного исполнительства.

Эта проблема, определенная как необходимость гумани­зации образования в Законе «Об образовании» (1996 г.), ре­шается далеко не однозначно. В настоящее время проис­ходит педагогическая разработка двух направлений гумани-

зации образования, понимающих ее необходимость, но по-разному трактующих средства достижения. Основ­ное различие подходов проявляется в отношении ученых к методологии педагогического знания.

Первое направление представлено исследованиями лич­ностно ориентированного образования. С разных сторон оп­ределяются условия и средства свободного и творческого про­живания детства и юности, очеловечивания воспитания по­средством осмысления и переосмысления будущими учителя­ми его методологии и содержания, необходимых для построения авторских протрамм развития личности.

Представители второго направления оперируют доста­точно традиционными средствами постижения педагогических сущностей, как деятельности, связанной с количеством транс­лируемых знаний, осмысление которых — удел теоретиков. Воспитание отождествляется с «формированием», т. е. с надстраиванием личности «правильными» качествами. Феномен самоорганизации личности, как основа ее сознательного пове­дения, трактуется в опосредовании методами внешнего воз­действия. Это, по сути, снимает смысл гуманистического вос­питания, где средства не могут располагаться выше цели, в качестве которой определяется не набор должных характе­ристик, а актуализация человеческого в человеке.

Недостаточно разработанной для гуманистического вос­питания является категория его содержания. Ценность содер­жания представляет порождающая личностные смыслы, аксиологическая основа, российская специфика которой в со­временной педагогике еще недостаточно разработана. Содер­жание воспитания и его методологическая база еще не стали предметом теоретического осмысления. Они отражаются в педагогическом сознании на уровне его бытийного слоя, остав­ляя невостребованным мощный потенциал субъектного знания, самоорганизующего личность учителя.

В целом, приведенные парадоксы представляют научную составляющую современного образования как феноменаль­ную.

Значение феноменов в педагогике традиционно рассматри­валось с позиций объективно существующих явлений, в качестве которых могут выступать как противоречивые, так и непротиворечивые. Такую же позицию занимает и социаль­ная психология, оперирующая понятием «феномены» как объектами обыденной жизни, восприятия. Исходя из этого,. примерами феноменов могут быть практически все вещи,

события, явления, законы и т. д. как просто данные нам в чувственном восприятии. Иными словами, в этих феноменах нет ничего, что относится к разряду феноменального. Однако только познание внутренних источников, связен, механизмов развития, сути и смысла явлений, составляющих предмет исследования науки обеспечивает ее преобразующую. прогностическую и другие функции.

Значение феноменов в педагогике не может быть ограни­чено исследованием и управлением ими как внешне проявля­емыми фактами. Образование, воспитание, развитие и т. д. становятся феноменами только тогда, когда рассматриваются не только их внешние проявления-результаты, но и внутрен­ние связи, источники, механизмы. Реально управлять, влиять, «подводить к норме» ребенка можно только руководствуясь пониманием и знанием в первую очередь внутренних свойств педагогических феноменов.

Познание педагогических традиций, как наиболее устой­чивого педагогического феномена, способствует самооргани­зации важнейших личностных структур сознания учителя:

критичности, коллизийности, рефлексии. В результате учитель получает достаточную базу для выработки собственного от­ношения к этому явлению. Появляется возможность, отталкиваясь от-проясненной сущности явления, придать ему смысл для дальнейшего использования в своем опыте. Преж­де чем «вооружиться» средствами воспитания, современный учитель должен научиться выбирать лично для себя, какая образовательная стратегия, парадигма, теория соот­ветствуют реальным смыслам гуманизма. Для этого надо понимать, что они представляют по сути, а что — по дек­ларации. Понимание помогает соотносить содержание и спо­собы своей педагогической деятельности с национальной вос­питательной культурой, различать гуманистические и псевдо­гуманистические подходы к воспитанию, широко представ­ленные на рынке методических услуг зачастую спекулятив­ными изданиями.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дополните перечень неявных причин, обусловивших воз­никновение феномена неудовлетворенности учителей научно-педагогической подготовкой.

2. Почему гуманистическая педагогика не имеет права давать готовые ответы?

3. Обоснуйте свою точку зрения относительно приоритета эмоциональной сферы в традиционном воспитании.

4. Почему «простой» человек в первую очередь обраща­ется к тому, что не требует напряжения душевных сил, разу­ма, работы сознания?

5. Обоснуйте свою точку зрения на утверждение, что приведенные формы организации молодежного досуга стимули­руют только низшую ступень организации сознания.

6. Установите опосредованность ценностей самоопределе­ния, самоутверждения, ностальгии по харизматнческому ли­деру и озлобленности ценностями традиционного воспитания.

7. Почему познание педагогических феноменов не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внеш­не проявляемыми фактами?

Дата добавления: 2015-03-31