Традиции коллективистского воспитания. 2 страница

Агрессия, как защитная реакция слабости, продолжает функционировать на уровне биохимических процессов, про­рываясь из общественного сознания в общественное поведе­ние. В частности, удовлетворение собственных потребностей традиционно ориентировано не на частное производство, а на внешние инвестиции, «вспомоществования», а в отсутствие таковых и на скрытный разбой. Эта форма «деятельности» наиболее восторженно отражена в Воронежском фольклоре воспеваниями подвигов атама Кудеяра, организовывавшего местных жителей на тайные набеги и не имевшего постоянно действующей команды. Главным условием для «сменного со­става» являлась обязательная демонстрация дневной трудо­вой деятельности, сменявшаяся с наступлением темноты на быстрые грабежи запоздалых купцов. Агрессия проявляется во всем, что, по мнению ее носителя, направлено на ущемление его «статус-кво». Вполне естественно, что эта установка становится традиционной, перенося от поколения к поколению ценностные ориентации, сформулированные в пословицах: переученный хуже недоученного (ценность образования); мешай дело с бездельем, проживешь век с весельем (ценность трудолюбия); всяк сверчок знай свой шесток (ценность ини­циативы) и т. д.

Педагогическая мифология. Обратившись к неявным, скрываемым ценностям народной культурной традиции, боль­шевики устранили нравственно-религиозные и образователь­ные факторы, веками сдерживавшие «патриархальщину, по­лудикость и самую настоящую дикость» (В. И. Ленин). Они продуманно использовали разбуженную «стихию низменных страстей» в уничтожении культурного и образовательного фонда нации. Но возникший в результате «раскрепощения?» феномен всенародного вандализма, при всей его «революци­онной необходимости» (К. Маркс), востребовал и соответст­вующих средств управления стихийными процессами. Про­блема, возникшая при удовлетворении потребности соеди­нения декларированных приоритетов свободы, равенства.

справедливости и т. д. с необходимостью управления, ре­шалась достаточно просто. Силовой метод оказывается'при­оритетным не только во внутренней политике (уничтожение зажиточного крестьянства, переселение народов, искоренение инакомыслия и т. д.). но и в воспитании, которое тоже стано­вится политикой.

Привычная процедура фальсификации смыслов, опреде­ляющих ценность воспитания, направляется на восстанов­ление все тех же ориентации «порочной притягательности», но уже в контексте конструирования мифов новой реальности.

На заре советской эпохи понятие «ценности» употребля­лось без переносного смысла. Им обозначались сокровища и богатство свергнутого класса — все. что составляло основу для выработки негативно-классовой оценки. Вместе с тем, вне прямого употребления, это понятие присутствовало в пар­тийных документах, обозначая нравственные ориентиры, осво­божденные от каких-либо отношений с понятием «гуман­ность». Словарный инструментарий декретов и постановле­ний о школе насыщен угрожающими лексемами: уничтоже­ние, перерождение, чистка. Очевидно, что в этих и подобных терминах сконцентрированно воплощены и перечисленные выше нравственные установки, составляющие основу импли­цитной концепции воспитания. По определению и сути это и есть содержание воспитания, приобретающее статус госу­дарственной ценности после отражения в многочисленных программах коммунистического воспитания.

Однако новая реальность начала советской эпохи уже не удовлетворяется и этими «ценностями». Она востребует со­ответствия единственному критерию, отработанному на «партийной гвардии» — критерию личной преданности. Для его реализации мало пробудить животные начала в человече­ском существе. Необходимо создание новой сверхрелигии, обеспечивающей беспрекословную веру во всемогущество партийного бога. Таким образом, возникает потребность в со­здании новой мифологии, а ее реализация, «внедрение в практику» возлагается на систему коммунистического воспи­тания.

Агностицизм и педагогика. Педагогическая мифология со­ветского периода структурно и содержательно воспроизводит конструкт системы религиозного воздействия. Миф — вымы­сел, сказания, символическое выражение событий прошедших или ожидаемых, как правило, вопреки здравому смыслу. Применительно к рассматриваемому феномену, принято го-

ворить о мифизации известных понятий, благодаря которой явления, лежащие в их основе как рационально не освояемые Обессмысленные, ирреальные) и непостижимые, должны быть представлены в качестве благоговейно принимаемых. К та­ким понятиям относится, в частности, «моральный кодекс строителя коммунизма», ирреальность и аморальность кото­рого определяются ниспровержением коммунистической идео­логией религии и одновременным использованием ее пере­вернутых постулатов: «не убий» подменяется на оправдание убийства в классовых интересах, «не сотвори кумира» на идо­лопоклонство вождям, «не лги» на ленинское понимание нравственности как целесообразности моменту и т. д.

Чем противоестественнее религия, чем больше она при­нижает человеческое достоинство, тем большего количества мифов ей требуется.

Чем страшнее, бесчеловечнее вера, тем большей систем­ности необходимо для изложения и внедрения в сознание ее основополагающих догматов. Человек сам творит себе бо­жество или кумиров, воплощавших в идолах язычества наших предков предметы их слепого поклонения. Человеческие пред­рассудки, препятствующие познанию, Ф. Бэкон называл идо­лами. Не случайно ни одна религия не приветствует науку как средство познания. В этом контексте закономерна связь между религиозным агностицизмом и педагогической тради­цией, дозволяющих познание только на внешнем, однозначно трактуемом, заданном уровне явлений.

Агностицизм — философское учение, отрицающее позна­ваемость объективного мира и объективное значение истины.

Продолжение ряда аналогий приводит к установлению связей между понятиями мифология (совокупность мифов) и система коммунистического воспитания.

Рассмотрим три структурно-содержательных компонента педагогической мифологии раннего советского периода: кон­струирование новой системы образования посредством перетекания мифологии коммунистической в мифологию педаго­гическую; миф о тотальной заботе и миф о вечной молодости (ювенильности).

Создание принципиально новой системы образования бы­ло обусловлено, по меньшей мере, 4 факторами.

1. Потребовался мощный инструмент для внедрения в об­щественное сознание новой идеологии, провозглашающей приоритет классовой целесообразности.

2. Провозглашалась концепция «школы для всех» — из

чисто прагматической задачи промышленного производства «новых людей».

3. Новой власти потребовался новый принцип функциони­рования школьного механизма, в исходных данных которого фигурировал тезис К. Маркса о Фейербахе. В нем заявля­лось, что философам отныне мало объяснять, они хотят пе­ределывать. Благодаря этому появляется тезис Н. К. Круп­ской, противопоставившей школу изучающую («барскую») школе, вливающейся в жизнь («школа трудящихся»). Этот фактор обеспечил реализацию главной идеи формирующей парадигмы: человек берет на себя смелость переделывать мир, исходя из своих представлений об истине и справед­ливости, которые и должны «формироваться» в новой школе.

4. Появление огромного количества бездомных детей за­ставило большевиков позаботиться об ограждении общества от этой крайне небезопасной массы. Но гораздо важнее ока­залось то, что эта «масса» стала отличным материалом для лепки соответствующей социальной единицы по соответству­ющему образцу.

Мифам свойственно со временем утрачивать свою маги­ческую привлекательность, оставляя след в сознании на уровне инерционного поклонения, даже при осознании их аб­сурдности по прошествии времени.

Советская педагогическая мифология оказалась более живучей и эффективной, нежели древнегреческая, если срав­нивать не исторические отрезки времени, а событийные, т. е. по насыщенности времени историческими переломами.

В основе первого мифа — идея новизны, связанная с необ­ходимостью формирования нового классового сознания уси­лиями школы. Он построен на фальсификации смысла доре­волюционной педагогики с последующим возвращением к ее традиционным основам, режимной казарменности, классным дамам (классные руководители), дневникам, введенным еще Николаем I.

Второй миф — школы для всех, также выстраивается на искажении дореволюционного опыта, поскольку сословная школа в России была ликвидирована еще при Александре II. Вместе с тем, расчет на постоянно подогреваемую ненависть ко всему дореволюционному, «старому», срабатывал безот­казно, поскольку традиция национального менталитета склон­на обвинять кого угодно, кроме себя самого.

Третий миф — о школе, вливающейся в жизнь и перекраи­вающей ее на свой лад, опирался не только на марксистские

философствования о необходимости вторжения в жизнь со своими весьма сомнительными мерками, но и на партийный документ — вторую программу РКП (б), принятую в апреле 1919 г. Здесь школа официально объявлялась «орудием ком­мунистического перерождения общества», а подлежащим уничтожению провозглашалось не только «царское» образо­вание, но и выдвинутая после февральской революции концепция «гражданского воспитания»: уважение к порядку, к личности, к государственным институтам и т. д.

Воспитание патриотическое, как шовинистический атрибут царской школы, упразднялось, вводилось воспитание интерна­циональное, как бы автоматически влекущее за собой неви­данное ранее направление — интернационально-политическое воспитания

Четвертый миф — о «заботе» новой власти, о ее преобразующем личность милосердии по отношению к тем, кого она осиротила.

Феномен воспитанного инфатилизма. Российским комму­нистам надо было воспитать не только грядущее поколение, но и перевоспитать уже имеющееся. Для этого потребовалось внедрить в сознание веру в некую мистическую сверхсилу. обладающую фантастическими возможностями. Без такой манипуляции было бы невозможно организовать массовое благоговейное принятие рационально неосвояемых понятий коммунистической религии.

Прежде всего надо было возвести на божественную вы­соту некую троицу, поскольку с этим числом связано тради­ционное представление о целостности, завершенности: три богатыря, три источника, три составные части, трое как ос­нова компании и т. д. Это персонифицировалось в трех фи­гурах, двух конкретных, а третьей — абстрактной, что и при­давало ей особое значение: Вождя-основоположника, Вождя-продолжателя и Партии как духовного, идейного результата деятельности двух Вождей. Мифизация сознания происхо­дила в духе первичных устоявшихся традиций религиозного строительства, в соответствии с которыми использовалась метафора святой Троицы: Бог-отец — Ленин, Бог-сын — Сталин, Бог-дух святой — партия.

Создать такую мифологему силами одной школы было невозможно, поэтому вся страна должна была стать огром­ной школой «перековки и переплавки» человеческого созна­ния. Одним из средств массового перевоспитания определя­лась новая советская культура, базирующаяся на принципах

классовости, партийности и социалистического реализма. Ей предписывалось создать магическое поле притяжения к ценностям, далеко отстоящим от гуманистических.

Тотальная педагогизация советского пространства сред­ствами культуры происходила по двум направлениям: со­здание мифа о всепроникающей заботе партии и вечной мо­лодости строителей коммунизма.

Отношение к советскому ребенку как к идеологической единице было предопределено одной из важнейших позиций коммунистической идеологии: отношением к советскому чело­веку вообще как к ребенку.

Эта позиция, как и многие другие, была заимствована у британской идеологии викторианской культуры в полном со­ответствии с тезисом В. И. Ленина «брать у старой школы все прогрессивное, беспощадно отметая все реакционное». Очевидно, что именно это повлияло на определение идеоло­гической стратегии воспитания в целом и культуры в част­ности, предписывая относиться к гражданину как к ребенку, которого надо воспитывать, пестовать, отслеживать и защи­щать. Равным образом и гражданина требуется убедить в безусловной справедливости и силе «взрослых» — той са­мой троицы — чей мир устроен разумно и стоит неколебимо любые несоответствия есть лишь «отдельные явления и вре­менные трудности», достаточно легко исправляемые через обращение в соответствующую инстанцию (письмо «лично» Сталину, в Политбюро, в обком и т. д. по формуле: «а я папе пожалуюсь»).

В этом контексте Сталину было естественно именоваться «отцом народов». Пирамидальная организация советского об­щества воспроизводила идею родового начала. Слово «дети» (в сочетаниях «Мы — дети Великой Отчизны», «Мы — дети твои, комсомол», «Пионеры — внучата Ильича» и т. д.) ста­новится ключевым для всей советской культуры.

Счастливое детство, продленное в счастливую зрелость, всегда считалось одним из важнейших достояний социализма, в противовес ужасному детству в мире капитала. Пафос еди­нения родителей и детей также пронизывает советскую куль­туру: в советском обществе не может быть конфликтов поко­лений, а роман Тургенева «Отцы и дети» включен в програм­му средней школы только для того. чтобы проиллюстрировать этот тезис.

Такое положение дел было вполне логично в контексте ювенильных мотивов советской культуры. Детский пафос по

наблюдению А. Архангельского, пронизывал и всю конструк­цию советской литературы: от омолаживающейся, преобра­жающейся в революционной борьбе Ниловны из романа «Мать» до самоубийства В. Маяковского, кончающего с со­бой из-за страха перед страстью, дабы остановить моло­дость. Необязательно вызывать мотивы трагические: доста­точно поставить в центр мифа ребенка. Павлик Морозов, убирающий с «исторической арены» родного отца, отчетливо демонстрирует «кто в доме хозяин». Жизнь устремлена в бу­дущее и, согласно принципу социалистического реализма, искусство должно показывать будущее в настоящем. Потому ни одно серьезное начинание не могло обойтись без участия детей. Сказания о войнах полны детских персонажей (от «красных дьяволят» до «неуловимых мстителей»), которые сражались не только наравне со взрослыми, но и успешнее взрослых. Был создан своеобразный институт «пионеров-ге­роев», детей, погибших при совершении подвига во имя Ро­дины: неизбежный мифотворческий мотив — обретающая веч­ную жизнь в героической смерти жертвенная юность, форми­рующая идеал, требующий постоянного жертвоприношения. Дети, отвлекаясь от своих игр, успешно обезвреживали шпио­нов, диверсантов и врагов народа.

В составе полярных, геологических и т, д. экспедиций не­пременно присутствовал смышленый мальчик, которому суждено было совершить, главное открытие или вовремя за­метить спасительный сигнал. В системе таких идеологических координат важно понимать, что главным становится не ее тоталитарность, а отчетливая домашность, уютность.

Инфантильный мир принципиально уютен: комфортно чувствовать себя ребенком и все передряги воспринимать как «временные трудности», которые неизбежно будут реше­ны и преодолены «мудрыми взрослыми». Миллионы совет­ских людей прожили жизнь «как дети», пребывая в радостном неведении относительно того, что они находятся внутри то­талитаризма, и прожили ее вполне счастливо. Может, и на самом деле, прав поэт, провозгласив: «слава тем мудрецам, что навеют человечеству сон золотой»? Но из «страны дет­ства», как и из страны снов, приходится уходить в подрост­ковый возраст. Очевидно, что происходящее сегодня в Рос­сии при явном преобладании негативных тенденций есть не что иное, как «эффект подросткового возраста»: подростка выпустили на волю и разрешили ему делать все, что угодно.

Педагогическая демонология. Для придания «градуса дет-162

скости» советской культуре пришлось прибегнуть к тради­ционному жесту мифологии: придать всей культуре опреде­ленную «сказочность». У культурологов и мифологов (А. Ф. Лосев, Дж. Фрезер и др.) есть концепция, объясняющая це­лостный феномен советской культуры с позиции демонологии. В соответствии с ней, главным содержанием данной куль­туры является выходящая за' пределы разума (трансцен­дентальная) борьба идей Мирового Зла и Мирового Добра, олицетворяющая борьбу старого и нового (коммунистическо­го) мира. Все происходящее на Земле — это действие марио­неток, управляемых космогоническими силами: «Характерной чертой героев литературы сталинского времени является спо­собность совершать подвиги, очевидно превосходящие чело­веческие силы...

Это позволяет им одной силой воли излечиться от тубер­кулеза, начать выращивать тропические растения в тундре без парников, одной силой воли парализовать врага... Ло­зунгом эпохи стало: «Для большевиков нет ничего невозмож­ного» (Б. Гройс).

Лейтмотивом эпохи становится строка из всесоюзно из­вестной песни: «нам нет преград на море и на суше». Но и усилий культуры было мало для создания всеобъемлющего мифа, постоянно подпитывающего потребность в реализации Великой Мечты. Метафизичность, представленную в сверхси­ле советской Троицы, следовало подкармливать и в соответст­вии с правилами мифотворчества, требующими жертвоприно­шений, мистическими ритуалами. Естественным становилось и приобщение подрастающего поколения к служению сверхбо­жеству посредством отправления соответствующих обрядов. В качестве таковых использовались мистицизированные заим­ствования из скаутских ритуалов: костры, торжественные марши, клятвы и т. п.

Именно в детской среде отрабатывалась целостная мо­дель советского общества по схеме.. экспериментально апро­бированной в педагогическом опыте А. С. Макаренко. Суть схемы — в организации с очень жесткой структурой, где ведущую роль играл принцип «коллективной» ответственно­сти (или круговой поруки: согрешил один — отвечают все), неизбежно провоцирующий институты доносительства, все­общей подозрительности. Эта схема — высшее начальство дает массе свободу организовать себя по резко вертикально­му принципу (цепочка очередных начальников, активно по­давляющих нижестоящих, но головой отвечающих перед вы-

шестоящнми) — и есть целостная модель зоны, по которой организована не только школа, но уголовный мир, и армия, и вообще все советское общество.

Заложенная в сознание школьника средствами искусства и педагогических воздействий, потребность в покровительстве, опеке, даже в надзоре, воспринималась как неотъемлемая часть советского образа жизни. Однако, вырастая, бывшие школьники не избавлялись от.ощущения детскости и сопут­ствующей ей легкости жизни, обеспеченной беспрекословным подчинением.

В связи с этим, можно утверждать, что инфантилизм по­стсоветского общества, препятствующий вхождению России в цивилизованное рыночное сообщество, является следствием планомерно осуществлявшегося в масштабах всей страны тотального сдерживания развития личностного сознания. Зна­чительная роль в этом процессе отводилась и школе, как идеологическому институту подготовки легко адаптируемого к выполнению предписанных функций поколения. Это при­вело не только к упрощенческой схематизации воспитания, но и к искажениям, формируемого антиценностями, развраща­емого ими национального сознания. Тем не менее, данный феномен воспроизводится и в постсоветской педагогической науке, неявно отсылая учителя к необходимости традицион­ной опеки над личностью ученика.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие национально- и этносообразные традиции под­держивают неявные концепции и теории воспитания?

2. Определите факторы, которые повлияли на формирова­ние неявных представлений о труде, нашедших отражение в базовом образе российской имплицитной концепции воспи­тания.

3. Квалифицируйте приоритеты неявного воспитания по критериям «ценности» и «антиценность», которые были вост­ребованы для победы советской власти.

4. Определите, в каких современных политических объеди­нениях и партиях используются эти приоритеты неявного воспитания.

5. В чем состоят этнопедагогические особенности россий­ского фольклора и народных сказок? Отличаются ли они от зарубежных аналогов? Если да. то обоснуйте, по каким ос­нованиям.

6. Используя параметры зарождения этноса, выделите пе­дагогически значимые составляющие этнохарактеристики ва­шего региона.

7. Установите взаимообусловленность феноменов импли­цитного воспитания и педагогической мифологии.

8. В чем состоит, по вашему мнению, связь между рели­гиозным агностицизмом и педагогической мифологией?

9. Дайте вашу оценку утверждению: «Советская педаго­гическая мифология оказалась более живучей и эффективной, нежели древнегреческая».

10. Дайте этическую и прагматическую оценку понятию

«инфантилизм».

11. Существуют ли признаки воспитания инфантилизма в современном образовании? Если да, то приведите примеры.

12. Какие мифы подпитывают современное образование?

____________________________________

При написании параграфа использованы материалы статей: Курицын В. Три песни о Родине//0ктябрь. 1995. № 10. С. 178; Дьяков Д. Красный пояс//Воронежский курьер, 9. 04. 96 г.

Истоки и смысл коллективизма. Обращенность сталинской педагогики к социальной среде обусловлена не только потреб­ностью придавать ей напряжение магнетического поля. Пе­дагогические отношения любой направленности всегда вы­страиваются в определенной среде, которая обязательно ока­зывает влияние на человека и вносит коррективы в любое воспитание. Так или иначе, социальная среда всегда оказы­вается педагогичной, но ее воспитательный эффект, стихий­ный или организованный, может использоваться по-разному.

В советской педагогике этот эффект рассматривался одно­значно: воспитание в коллективе и через коллектив, посколь­ку долгие годы государственная доктрина утверждала прио­ритет коллективно-общественного над индивидуальным. В проекции на школу это выражалось в формировании у учащихся коллективистского сознания, в приоритете форми­рующей функции образования над личностно-развивающеи, в подгонке личности под определенные модели — функционера, лидера, конформиста и т. д.

Многоплановая критика коллективизма в воспитании, осо­бенно активизировавшаяся в начале 90-х годов, тем не ме­нее, не сыграла своей преобразующей науку и практику роли.

Осознание многими учеными и учителями таких негативных последствий коллективистского воспитания, как зависимое положение личности от коллектива, создающее угрозу ее ин­дивидуальности, невозможность сформировать подлинную нравственную свободу в условиях коллектива, снятие с ребен­ка напряжения личной ответственности, личного выбора, пе­ренос их на коллективное принятие решений, коллективная безответственность и многое другое, до сих пор не стало основой для окончательного отказа от идеи коллективистского воспитания. Коллектив и сегодня продолжает оставаться «целью и средством» воспитания, не прекращаются попытки «гармонизации» коллектива и личности, активно ведутся поиски взаимосвязи религиозного влияния и гармонии кол­лектива с личностью.

Такая стабильность в оценках позитивной роли коллекти­ва и живучесть представлений о нем как о единственной форме сплочения и развития детей сохранились, скорее всего, потому, что критика, анализируя недостатки коллективист­ского воспитания, предлагает такие формы организации де­тей, которые или вообще не соответствуют идее коллектива, или окольным путем вновь приводят к ней, с неизбежным пов­торением всех ее негативных последствий.

В связи с этим имеет смысл вспомнить историю возникно­вения коллективистского воспитания и его развития в совет­ский период. Таким образом, мы решим две задачи: ответим на те вопросы, попытки решения которых с позиций незыб­лемости понятия «коллектив» водили критиков по замкну­тому кругу, и попытаемся показать истинное назначение ряда педагогических «открытий» в коллективистском воспитании, которые продолжают существовать и сегодня, разрушая хрупкое здание личности.

Первопричиной возникновения ориентации на ведущую роль коллектива стала неверная трактовка вечного стремле­ния людей к сотрудничеству и различным формам объедине­ний. Такое стремление существовало во все времена. Но об­щим у тенденции к объединению и собственно коллективно­стью было только внешнее проявление — форма.

Из истории следует, что люди объединялись самостоятельно — для более успешного, чем в одиночку решения житей­ских задач (охота, строительство поселений, защита рода, борьба со стихийными бедствиями и т. д.), или насильст­венно — под руководством имеющих власть (войны, крупно­масштабное строительство, создание промышленных пред-

приятии и т. д.) Даже образование со времен Коменского в Европе и со времен Петра I в России становится насиль­ственным актом объединения, у которого с объединением добровольно-самостоятельным общим является только сов­местность действий. Однако ни первый, ни второй признаки объединения не являются характеристиками коллективизма.

Коллектив — это сугубо коммунистическое понятие, заим­ствованное и развитое марксизмом из философии социальных утопистов и суть здесь не в термине, а в той идее, которая за­ложена в нем. Еще у Т. Кампанеллы (1568—1639 гг.) в уто­пии «Город солнца» мы находим расшифровку этого термина. Он происходит от латинского слова collectivus — собиратель­ный. Но и община, и группа, и команда и другие объединения собирают людей. Кампанелла раскрывает отличительные черты коллектива, используя описание принципов построения своей утопической коммуны.

В сжатом виде они раскрываются следующим образом:

— быстрое преобразование общества и личности путем подавления и уничтожения как негативных сторон жизни, так и отдельных людей;

—— мгновенное торжество разума посредством введения кардинально измененной системы принудительного образова­ния;

— стандартизация и унификация общества, приведение всех его членов к единому уровню развития;

— борьба на уничтожение любых проявлений недовольст­ва и инакомыслия;

— введение казарменного положения для всех граждан;

— полная ликвидация свободы личности за счет введения всеобщего режима и регламентации поведения;

— насильственное вхождение в «светлое будущее» (по­скольку многие не понимают, как. счастливо они заживут там);

— полный отказ от собственности, возведение ценности общественного над личными интересами;

— введение института надсмотрщиков как меры пресече­ния отказов от общественных работ;

— апология бедности, аскетизма и фанатизма;

— отрицание творчества в культуре и науке.

История фальсификации термина. Главным признаком коллективистского развития определяется насилие во многих его проявлениях, выделяющее коллектив из ряда других объединений. Благодаря насилию, считали приверженцы кол-

лективистскпх идей, можно наиболее легко достичь вожде­ленной всем человечеством прекрасной и гуманной цели — свободы, равенства, справедливости. Но в гуманизме цель ни может оправдывать любые средства. Вероятно, поэтому последовавшая уже в XIX столетии попытка Роберта Оуэна (1771—1858 гг.) на практике реализовать коллективистскую утопию в виде коммунистической колонии «Новая Гармония» окончилась полным провалом. Наши учебники по истории педагогики лишь вскользь упоминают о неудачном «социаль­ном эксперименте» Оуэна. Но именно тогда, в 1825—1828 гг., впервые на практике была апробирована коммунистическая идея в чистом виде. Именно тогда отказ колонистов марши­ровать в едином порыве трудовых рот, жить казарменной жизнью и воспитывать своих детей в духе казармы поло­жил начало крушению всех коммуно-коллективистскнх на­чинаний — от поголовной коллективизации в СССР до мао­истских и полпотовских трудовых коммун в Китае и Кампу­чии.

Негативный опыт Оуэна не остановил ни Маркса, ни Ле­нина, считавших, что причина его педагогических неудач кроется в примитивной коммунизации, а не в самой идее. Это заблуждение продолжает сохраняться и в настоящее время. Особенно большое значение в связи с этим приобретает опыт Макаренко, личности, не только противоречивой, ярко талант­ливой, но и трагической. Прежде всего это связано с меха­ническим переносом, попытками копирования тех алгорит­мов и принципов воспитания, которые Макаренко выводил из своего действительно уникального педагогического опыта.

Нельзя отбросить в сторону и то, что практически все по­коления советских людей прошли школу воспитания именно в духе коллективизма. И величие его состоит в парадоксаль­ном результате воспитательного характера: формирование качеств исполнителя, запрограммированного на постоянное, пожизненное управление, успешно сочеталось с воспитанной жизнерадостностью, оптимизмом, порядочностью, чувством долга и чести.

Рассмотрим некоторые примеры из истории проявления общинного и группового воспитания, трактовавшихся совет­ской педагогикой как история воспитания в коллективе.

Объединение детей для совместного обучения и воспита-ния стало необходимостью с древних времен. В первобытном обществе такими объединениями стали общинные структуры, где дети воспитывались и обучались, участвуя в делах взрос-

лых, в повседневном общении с ними. Таким образом, они не столько готовились к жизни, сколько прямо включались в жизнь через доступную для них деятельность. В этом обще­стве все было действительно общественным, поскольку вос­питание не предполагало насильственного внедрения в со­знание ребенка чуждых и не сообразных природе идей, по­нятий и действий.

Первые школы — дома молодежи — появились на послед­них стадиях развития матриархата, где в качестве учителей выступали старейшины рода. В период разложения перво­бытного общества преобладающей формой и средством вос­питания становится семья. По прошествии многих веков та­кую же форму воспитания избрал для своих питомцев И. Г. Песталоцци (1746—1827 гг.). Собирая детей, лишившихся родителей, в воспитательно-трудовые объединения, он пытал­ся создать своеобразную «большую семью», где главными принципами были доброта, защищенность, забота и сотруд­ничество. Но как и в первобытном обществе, так и в опыте Песталоцци семья не отождествлялась с коллективом, по­скольку главным здесь было не воспитание качеств, нужных обществу, а развитие тех природных сил, которые даны че­ловеку от Бога.

Дата добавления: 2015-03-31