Традиции педагогических систем

Проблема принятия или непринятия, т. е. проблема выбо­ра той или иной образовательной системы возникла перед российским учительством сравнительно недавно. Ее появле­ние вызвано переменами в политической стратегии России. Мы являемся свидетелями того, что государство, власть, впервые в российской истории, оказались вынуждены предо­ставить гражданину возможность.выбирать. Однако для России это обернулось удивительным феноменом бегства от выбора. Его возникновение вместе с тем, было закономерным. Предыдущие десятилетия нашей истории создали необходи­мые условия для закрепления этого животного инстинкта — инерционности сознания, его неспособности к быстрой пе­реориентации. Особую роль в создании таких условий сы­грала система коммунистического воспитания.

Понятие «система» оправдано при любом государствен­ном устройстве, но только в структурах, обеспечивающих дея­тельность на уровне внешнего управления: системы социаль­ного обеспечения, здравоохранения, образования и т. д. Обой­тись без них и сопряженной с ними неизбежной бюрократией, вероятно, можно будет только в высококультурном обществе, граждане которого не нуждались бы в каком-либо внешнем управлении, сознательно и добровольно выполняя свои про­изводственные и социальные роли.

Система — множество элементов, находящихся в отно­шениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Такое Общее определение говорит обо всем и... ни о чем. Рассмотрев общие функции системы, мы обнаруживаем, что главной из них является управление, ко­торое тоже имеет вид системы: «Управление как система предполагает наличие подсистем: организации отношений ее элементов, режима ее функционирования в виде совокупности определенных механизмов, действующих под определенным контролем, сообразно определенным нормам, развития по известной программе в направлении к какой-то цели» (22).

Все вышеприведенное имеет бесспорное отношение к внеш­ним и внутренним действиям производственных и биологи­ческих систем. Однако по отношению к системам социальным может быть рассмотрено только с внешней стороны. Термин «система воспитания» предопределяет необходимость вмеша­тельства внешних функций системы во внутренние процессы развития личности. Для отечественной педагогики

перенос производственных функций управления в сферу школьной жизни имел роковые последствия.

«Механизмы» воспитания стали действовать под контро­лем управленческих органов, задающих нормы воспитания Для достижения технократической цели по «известной про­грамме».

Внешний уровень управления незаметно перерос («интериоризировался») во внутреннее действие, направленное на системное управление становлением сознания.

Призыв философа М. К. Мамардашвили (17) отказаться от рефлексологических, стимульно-реактивных моделей че­ловека, сосуществующих с социальной мифологией и социаль­ной алхимией и относящихся к системному созданию «нового человека» не был услышан. Педагогическая наука так и не смогла преодолеть тяготение к внешне задаваемой системе воспитательной деятельности. Системный подход, при всех благих намерениях авторов современных «гуманистических» концепций воспитания, неизбежно выводит на необходимость формирования сознательности, реактивности, функционирова­ния, пустого активизма, ничего общего не имеющих с гума­низмом по его сути. Происходит это потому, что воспитание жизненно необходимого человеку сознания, как основы дея­тельности, противоречит использованию в этом процессе жесткой системы.

В жесткой воспитательной системе, приспосабливающейся к требованиям гуманизации, нет и не может быть места са­моразвитию, самодеятельности, самоосуществленнию, само­строительству и самоорганизации, нет места человечес­ким решениям и свободным действиям-поступкам. Система всегда предполагает однотипный алгоритм действий. На­сколько бы вариативной она ни была, в основе ее— програм­ма, которая зачастую противоречит внутренним механизмам развития личности.

В связи с этим имеет смысл вспомнить о классической версии обусловленности развития личности только двумя факторами — социальным и биологическим. Неопределен­ность. пропорций влияния этих факторов не помешала совет­ским ученым-педагогам перевести их из разряда факторов, т. е. условий, пусть и важнейших, в разряд движущих сил и причин развития личности. Такой перевод обеспечил воз­можность использования этих факторов как средств для опе­рирования (манипулирования) объектом, в качестве кото­рого и выступает личность. Соответственно возникла и воз-

можность систематизации воздействий — внешних и внутрен­них, прямых и косвенных, обеспечивающих управление лич­ностью.

Вместе с тем, подлинными движущими силами, опреде­ляющими становление и развитие человека, являются созна­ние, воля и практика. Попытки подвергнуть их системному воздействию в советской педагогике оказались сродни экспе­риментам, проводившимся в гитлеровских концлагерях. Ис­пользуя прямые методы систематического подавления созна­ния и воли, эсэсовцы формировали модель идеального за­ключенного, беспрекословно выполняющего распоряжения. Система воздействий направлялась на изменение потребностей, интересов, способностей — всего того, из чего склады­вается человеческая личность.

Однако, по свидетельству венского врача Б. Беттельхайма (2), проведшего год в одном из концлагерей в качестве за­ключенного, у людей-автоматов, формируемых данной си­стемой, притуплялся важнейший жизненный инстинкт. Воз­никал так называемый «побочный эффект» — отсутствие способностей к самосохранению, и люди-автоматы оказывались нежизнеспособными. Правда, не все, а только те, кто не мог выйти за рамки инструкций и приказов. Дольше и успешнее сопротивлялись люди, способные на нестандартное поведение, готовые и умеющие создавать вокруг себя «область автономного поведения».

Выживали те, кто умел вырваться из системы. Как правило, это были люди, обладавшие высоким интеллектуаль­ным и нравственным потенциалом.

Это явление рассматривается современной психологией как феномен неадаптивной активности. Постулату целесооб­разности, господствовавшему взгляду на человека как су­щество адаптивное, наделенное (наделяемое) целью и уст­ремленное к ней. В. А. Петровский противопоставил альтер­нативный образ человека не адаптивного, выходящего за границы заданного.

Адаптивный — способный к приспособлению внешним требованиям, ставящий их ценность выше ценностей, значе­ний и смыслов своей личности, добровольно подчиняющий себя заданным другими обстоятельствам.

Сопоставление адаптивной и неадаптивной трактовки активности привело к новому пониманию индивида как сausa sui (причины себя) субъекта. Предложенная В. А. Пет­ровским идея неадаптивной активности и отраженной субъ-141

ектности дала возможность существенно переосмыслить фе­номен развития личности и выразить его в терминах само­движения.

Личность предстала в качестве саморазвивающейся систе­мы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленное™ и продолжен­ное™. Проявление субъектности человека, его бытия как личности органично продолжили исследования Л. С. Выгот­ского, А. Н. Леонтьева, Э. В. Ильенкова, А, В. Петровского, Б. С. Братуся, направленные на поиск личностного простран­ства и феноменологии личности. Смысл порождения себя как субъекта В. А. Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе, выходя за пре­делы себя. Становление личности рассматривается как само­становление. Ему удалось доказать, что актами неадаптивной активности субъект строит себя как личность, «индивид вы­ращивает в себе личность».

В контексте открытий В. А. Петровского становятся по­нятны феномены выживания тех. кто умел вырваться из-под гнета системы. Выживали те. кто сумел противопоставить системе воздействий систему самоорганизующего сознания. Но такое сознание не могло быть востребовано жесткой си­стемой воспитания. Более того, оно рассматривалось как вредоносный элемент. На борьбу с ним была мобилизована вся мощь системы коммунистического воспитания.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Определите, как конкретно проявилось в воспитательной традиции российского образования противоречие между не­обходимостью его гуманизации и постоянного ужесточения.

2. Какой фактор оказал наибольшее влияние на устойчи­вое сохранение этого противоречия?

3. Выделите основные предпосылки, укрепившие в исто­рии российского образования традицию подавления личности.

4. Дополните предложенный в 2.2 перечень ценностей, за­имствованных в зарубежной педагогике для построения со­ветской системы образования.

5. Объясните, почему новая система образования в СССР восстанавливалась на основе ценностей, неактуальных для тех систем образования, из которых они были заимствованы.

6. Определите педагогический смысл и значение для раз­вития учительского творчества в СССР феномена противо-

стояния эксплицитной и имплицитной традиций в образова­нии.

7. Какими факторами обусловлена закономерность возник­новения феномена отказа от выбора?

8. Установите взаимосвязь понятий «бегство от выбора» и «система коммунистического воспитания».

9. Насколько возможным представляется вам существо­вание системы капиталистического (демократического, бур­жуазного, либерального и т. д.) воспитания? Обоснуйте свою

точку зрения.

10. Почему советская педагогическая наука не смогла преодолеть тяготение к внешнезадаваемой системе воспита­тельной деятельности?

11. Перечислите особенности, которыми должна обладать

гуманистическая система воспитания.

12. Поясните феномен выживания людей в нечеловечес­ких условиях с позиций адаптивности и неадаптивности лич­ности к требованиям системы.

Дата добавления: 2015-03-31