Педагогическое новаторство и наука

Преобладание педагогических традиций над новшествами отмечается исследователями как сильнейший фактор сдержи­вания развивающихся систем образования. В связи с этим преодоление кризиса образования становится предметом научного рассмотрения «сверху». Следует отметить, что в европейском и американском образовании новации за по­следнее столетие были инициированы, в основном, учеными.

Но характерной особенностью советской школы становятся попытки создания альтернативных систем образования «сни­зу», исходящие от педагогической практики. В связи с такой противоречивой реализацией альтернативности возникает не­обходимость рассмотреть сущность этого понятия.

Обращение к термину «альтернативный» связано с отсут­ствием единого обоснования, которое бы определяло соответ­ствие его употребления в педагогических исследованиях и учебных пособиях смыслу этого слова.

Альтернативный — это содержащий одну из двух, исключаюших друг друга возможностей.

Употребляя данный термин необходимо иметь в виду то, какую направленность действий (теоретических, практичес­ких) он описывает в педагогике. К альтернативным относят школы, «обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися». Весьма значимым представляется уточнение термина, при­нятое в философии:

Альтернатива — необходимость выбора между взаимо­исключающими двумя возможностями, обусловленная по­требностью nolens volens решиться на одно из двух.

В актах выбора и принятия решения уже заложен глубо­кий гуманистический смысл. Свободный нравственный выбор, составляющий основу гуманистической деятельности, в совет­ской педагогике смогли реализовать далеко не все, кого се­годня относят к «первопроходцам» альтернативного образо­вания. В российском педагогическом сознании прочно уста­новилась ассоциативная, едва ли не синонимическая, связь между понятиями «гуманистический» и «альтернативный».

В современных условиях феномен воспроизводства тра­диционной парадигмы под эгидой «гуманистических преоб-

разований» порождает по меньшей мере два соблазна. Пер­вый состоит в дидактичности, т. е. в придании знанию характера наставлений и рецептов, в связи с чем возможна любая «гуманизированно-развивающая» форма его представ­ления (в том числе и вопросно-ответная, т. е. катехизисная, проблемная, поисковая и т. п. — суть от этого не меняется). Второй соблазн состоит в технологизации, т. е. в све­дении педагогической деятельности к некоему стандартному набору технологий.

Очевидно, что связка «гуманистический-альтернативный» достаточно прочно устоялась в педагогическом сознании как неразрывная целостность. Вместе с тем, как в целом, так и по отдельности, данные понятия осознаются не всегда адек­ватно. Вероятно, происходит это потому, что гуманизация преимущественно понимается как некая «человеческая» до­бавка к технократизированному содержанию образования. Такой подход имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Избежать последних в гуманистической парадигме об­разования вряд ли возможно, как нельзя избежать и непре­менного условия существования любого феномена — его двойственности. Представляется возможным такое его рас­смотрение, которое сводит к минимуму влияние негатив­ных, но неизбежных факторов на становление действительно гуманистической, а поэтому — альтернативной традиционной, парадигмы образования.

Многие проблемы современного образования связаны с устоявшимся представлением педагогов о том, что именно ученик является главным объектом воздействия, приложения педагогических усилий. Гуманистическая педагогика переме­щает акцент с личности ученика на своеобразную систему подготовки учителя к тому, чтобы самому быть личностью и через свою «личностность», субъектность влиять на своих учеников. Специфика такой подготовки связана с необходи­мостью углубленного проникновения в смысл феноменов гу­манизации и альтернативности.

В последнее время связка «гуманистический-альтернатив­ный» пополняется понятием «авторская» (концепция, техно­логия, школа), что также воспринимается как принадлеж­ность к альтернативе. В связи с этим к гуманистической альтернативе, т. е. к оппозиции традиционному форми­рующему подходу, отнесены действительно авторские под-коды учителей-мастеров (в недавнем прошлом — «новато-

ров»), объединенных в т. н. «педагогику сотрудничества» (И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.).

Вместе с тем, ее базовые положения и прикладные раз­работки полагают «дальнейшее усовершенствование» процес­са накопления информации, формирования «прочных» знаний, опыта коллективной учебной и внеучебной деятельности и т. д. с привлечением в эти процессы отдельных элементов самостоятельности, творчества, инициативы учащихся.

Феномен такого типичного понимания «преобразований», за основу которого принимается вера в непоколебимость фи­лософских основ, а не научное их осмысление, соотносится с феноменом фидеизма. Фидеизм — это мировоззрение, ут­верждающее примат веры над разумом и основывающееся на простой убежденности в истинах; приводит личность к от­казу от пользования разумом. В контексте творчества из­вестных педагогов-мастеров, фидеистическая вера при­водит к борьбе со следствиями, а не с причинами, их породи­вшими.

Бесспорно, привлекательна нравственная позиция этих учителей — полной отдачи, искренней веры в учеников, са­мопожертвования, чувственной открытости. Немногие из этой замечательной плеяды российского учительства известны се­годня. Они не оставили после себя иных открытий, кроме сугубо личностного вклада в воспитание своих питомцев, зачастую неподдающегося научному описанию. Те же, кто широко известен сегодня, свои открытия строили не благо­даря традиционной педагогической науке, а вопреки ей.

Имея в виду феномен педагогического фидеизма, тем не менее, не следует обвинять учительство в «отказе от поль­зования разумом». Однако типичное невнимание педагогов к скрытым причинам кризисных явлений требует обращения к тем неявным основаниям, которые и определяют фидеисти­ческое мировоззрение. Преобладание веры над разумом, как это ни парадоксально, подпитывается соблазнами и ис­кушениями.

Фидеизм предоставляет учителю возможность поддаться «обаянию навязанных взглядов», которые, как правило, представляют ложные ориентиры, ценности, удобные для оп­равдания идеологической позиции. Проблема отделения лжи от истины — вечная. Каждая эпоха предлагает ее решение, опираясь на наиболее характерный для нее уровень развития сознания. В этом контексте оправдано обращение Христа к

слепой вере, как к путеводному ориентиру, заменявшему невежественному сознанию навязанные ценности, выгодные прежде всего фарисеям, как более грамотным.

Благодаря принятию на веру чего-либо, укрепляется ис­кушение воспринимать педагогическую деятельность как ис­полнение предписаний, методик, правил и т. д. Смысл ста­новится здравым, когда рассудок поднимается над обыден­ным сознанием. Личный опыт, как одна из основ гуманисти­ческой педагогики, должен являться и результатом деятель­ности духа, предполагая известные формы рассудка, которые и делают опыт основой самостроительства личности. В связи с этим любой педагогический акт справедлив тогда, когда он не обосновывается каким-либо постулатом, концепцией или теорией, но тогда, когда он соотносится с ними на уровне смыслов, возникающих при осмыслении концепции, теории и т. д.

Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей-нова­торов внесло оживление в единообразную систему образова­ния. Но и эти талантливые и преданные своему делу учителя создавали авторские проекты исходя из единственно возмож­ной установки: дать как можно большее количество знаний за как можно меньшее количество времени. Глагол «давать» обрекал и новаторскую деятельность на ограничение позиции ученика другим глаголом — «брать». «Дающая» педагогика неизбежно формирует потребительскую позицию, даже бу­дучи «гуманистически» оформленной в разработках новато­ров. Вместе с тем, такая педагогика всегда знала, сколько ч каких знаний необходимо дать ребенку, каким должен быть опыт его поведения, за счет каких мероприятий можно сфор­мировать ту или иную позицию.

В сознании передовых учителей не могла даже заро­диться мысль о том, что эффективность любого действия обу­словлена принятием и осмыслением его в сознании. Сам школьник, с его интересами, возможностями, потребно­стями, опытом сознания и мировоззрения, даже в педагогике сотрудничества выступал как предмет замаскированной, но постоянной опеки. Элементы диктата составляли основу прак­тически любой новаторской методики. Прямо — как у В. Ф. Шаталова (поэтапное управление познавательной деятель­ностью с ориентацией на ассоциативную теорию памяти), косвенно — как у С. Н. Лысенковой, требования выполнять указания, режим, этапы, алгоритмы, задавались учителем и только учителем.

У детей формировалась не просто готовность, а заин­тересованная потребность подчиняться воле, авторитету, опыту и знаниям учителя. Исключение составил опыт В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова и Ш. А. Амонашвили. Но он требует особой жертвенности от учителя, «педагогического фанатизма», который предписывает возлагать на алтарь со­трудничества с детьми фактически всю жизнь педагога. При всех гуманистических декларациях педагогика сотрудниче­ства «очеловечивает» достаточно традиционные ценности формирующей педагогики, модифицируя способы и формы образования.

Научная мысль, представленная в 40—60 годы работами М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др., определяла новый подход к пониманию сущности и характера обучения. Он увязывался с преодолением одно­сторонних, воспроизводящих, объяснительно-иллюстрирован­ных методик и ориентировал педагогов на всемерное разви­тие познавательной активности, самостоятельности и творче­ства учащихся.

Концепция М. А. Данилова определяла наиболее актуаль­ные и на сегодняшний день идеи стимулирования внутренних сил личности в организации учебного труда, требующего са­мостоятельности мысли и действия. Вместе с тем, необходимо иметь в виду (и это очень важно для понимания сущности гуманистического образования), что концепция М. А. Дани­лова, при всех ее личностных ориентациях, по своей сути направлена на усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. Но и это, противоречащее смыслу гуманистического образования положение не нашло своего воплощения в подготовке учи­телей. Как и многие Другие идеи М. А. Данилова, оно про­тиворечило традиционной педагогике в части понимания сущности педагогического руководства учебным процессом. Парадокс состоит в том, что будучи представлены и в та­ком виде, положения концепции М.А.Данилова, как и пере­численных ученых, до сих пор не стали основой при создании пособий для общеобразовательной и высшей школы.

Развивающие подходы В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др., безусловно, можно отнести к гумани­стической альтернативе, имея в виду идеологический кон­текст эпохи их создания. Они противопоставлены монотонной системе заучивания, но вместе с тем, функционируют в тра­диционной парадигме формируемого, а не самоорганизуемого

знания. Они гуманизированы предоставлением свободы уча­щемуся в самостоятельном составлении ориентировоч­ной основы действия, но инициатива допустима в же­стких рамках копирования, «точного воспроизведения суще­ственных для действия свойств и отношений вещей и допу­щения внешнего действия с ними» (П. Я. Гальперин). Они развивают сознание и мышление не потому, что у ребенка есть для этого материально-биологические предпосылки, а «в силу побуждения мозга к функционированию, благодаря чему свойства личности (интеллект, моральные качества. эмоции, воля и т. п.) формируются после рождения» (Н. П. Дубинин). Однако сегодня, при отсутствии идеологи­ческого прессинга, развитие данных подходов в гуманистиче­ские системы выглядит весьма двусмысленно. В частности, данное развитие приводит к возникновению таких парадок­сальных установок как «мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение со­зданной человечеством культуры» (П. П. Фролов).

Подобные положения о роли деятельности в сознании, вне научного исследования самой категории сознания, но мнению В. П. Зинченко, породили иллюзию, «что сознание — это очень просто: его легко изучать, моделировать, форми­ровать, перестраивать. Забывается, что на деформацию со­знания в нашей стране ушло не одно десятилетие, да и сред­ства, которые использовались для этой цели, трудно отнести к числу гуманных» (6). Тем не менее, попытки такого рода не прекращаются, стимулированные жесткой установкой Маркса на оппозиционность сознания и бытия, на ограни­ченность деятельности сознания функцией отражения. Вместе с тем, сознание не находится в оппозиции к бытию. Оно не только рождается в бытии, не только отражает и, следовательно, содержит его в себе, но и творит его.

Данные психолопнческих исследований представляют огромный материал о бесконечности функций сознания, о не­сводимости их к какой-то одной. Российские исследователи относят к их числу: порождающую (творческую или креа­тивную), регулятивно-оценочную, рефлексивную, духовную и другие функции. В соответствии с идеей Л. С. Выготского сознание имеет смысловое строение.

Смыслы укоренены в бытии, существенным аспектом ко­торого являются человеческая деятельность, общение и дей­ствие. Но без диалогизма, полифоничности, спонтанности раз­вития, рефлексивности, т. е. без реализации собственно чело-

веческих (гуманных) функций сознание утрачивает способ­ность к развитию.

При апелляции к отражательной функции сознания, на чем построены теории воспитания советской педагогической науки, возник феномен борьбы со следствиями посред­ством изменения методов и форм учебно-воспитательного процесса без изменения его цели, методологии, содержания. В системе образования возникли как бы альтернативные структуры: лицеи, колледжи, гимназии и т. п., которые действуют в режиме углубленной специализации по направлениям, формирующим на более высоком уровне все те же отраженные «знания, умения и навыки», нежели способствуют развитию сознания, как основы осознанно, доб­ровольно и самодеятельно организуемого знания.

После 1917 г. в России начался второй этап развития психологии личности — мифотворческий, где попытка экспериментального исследования зачастую совмещалась, а иногда и замещалась стремлением рассказать не о том, каков человек и личность в действительности, а о том, каким он должен быть (12).

Идея «нового» человека, его исключительности, культ об­разцовости, нормированного превосходства занимает веду­щее место в системе новых, социалистических ценностей. Идеология перевоспитания, свойственная всем тоталитарным системам, в нашей стране особенно продуктивно реализуется в сфере тотальной психотерапии.

Она направлена па установление контроля над замкну­тым социальным и физическим пространством, на сужение поля сознания, установление- полного однонаправленного контроля, который являлся гипнотическим индуктором и способствовал возникновению транса. Человек предельно унижается путем безграничного физического и морального насилия.

Вероятно, снятие интеллектуальной оппозиции(как в фи­лософии, так и в психологии) насильственными средствами в СССР 20-х — 30-х гг. оказало мощное воздействие и на сов­ременную ситуацию, сложившуюся в научном обеспечении образования. Феномен постсоветского «альтернативного» об­разования состоит, помимо прочего, и в неявно выраженной тенденции сохранять материалистическую составляющую в ущерб гуманистической. Очевидно его опосредование факто­рами опасения возврата на «круги своя» коммунистической идеологии и отсутствием четких представлений о собствен-

но гуманистических ценностях: личности, субъектности, смысла, самореализации, свободы, культуры и т. д. Вопрос «ценности ценностей», т. е. оценочного отношения к перечис­ленным категориям, продолжает определять феноменальный характер альтернативности (гуманистичности, авторства) пе­дагогических воспитательных систем в российской педагоги­ке.

«Альтернативное» образование приобретает характер фе­номена, поскольку пребывает в состоянии «очевидно-неверо­ятного»: по декларации он противостоит «казарменно-усредняющему» образованию, а по сути является оппозицией «об­новленных» методов и форм их традиционной транскрипции, но не содержанию обучения и воспитания и, тем более, не находится в оппозиции к его методологии. Если данное яв­ление рассматривать с позиции феноменологии, руководст­вуясь при этом законами логики, то абсурдность ситуации, становится очевидной. Если рассматривать его же с позиции идеологии коммунистического образования, то та же абсурд­ность становится диалектикой, проявляя закон единства и борьбы противоположностей в действии: противоположность, данная в виде закрытых знаний в содержании образования (закономерность воспитания, законы живой природы) реали­зуется в открытых методах: эвристичности, проблемности, исследовательских (И. П. Подласый), диалога (П. И. Пидкасистый), самосовершенствования (Б. Т. Лихачев) и т. д. В данном случае можно говорить об альтернативности, но уже приобретшей форму алогичной противоположности.

Именно в таком виде альтернативность присутствует в большинстве современных «гуманистических» теорий и пре­имущественно реализуется в «альтернативных» учебных за-' ведениях. Это происходит несмотря на то, что в соответствии с определением, альтернативные подходы не могут вбирать в себя, развивать, усовершенствовать и т. д. отжившие под­ходы к воспитанию. В связи с этим, имеет смысл определить­ся, что альтернативно, а что базируется и, соответственно, развивается в контексте формирующего воспитания.

Неугасающий учительский интерес к гуманизации воспи­тания сегодня также приобретает характер феномена. В свя­зи с этим возникает необходимость разделить гуманисти­ческие и гуманизированные подходы с тем, чтобы избежать становящихся привычными фальсификаций, дискре­дитирующих заявляемые цели. Критерий гуманистичности определяет два показателя — добровольность и самодея-

тельность — которые, по сути, должны определять гуман­ность, т. е. человечность содержания образования. В кон­тексте современных научных данных эти кантианские пока­затели могут быть расширены за счет снятия технократичности содержания, введения ориентации на пробуждение полифоничности функций сознания, на развитие действительно личностных его структур.

Технократизм содержания образования проявляется в катехизисной направленности информационного блока «базовых» знаний, независимо от того, касаются они обу­чающего или воспитательного компонентов образования.

Катехизисность — это не только знание, представленное в виде вопросов и ответов. Чаще всего это аксиоматично (однозначно) представленное, закрытое, конечное знание, данное в абсолютном виде, т. е. не подлежащее развитию. Аксиоматика, бесспорно, рациональна. Она позволяет сокра­тить путь познания, сообщая познающему проверенные, апробированные знания. Однако именно в этом акте для познающего всегда заложен негативный, технократический подтекст, который исподволь переходит в основное значение:

новое знание всегда богаче (лучше, правильнее) старого. При этом утрачивается человекообразующая функция познания, как акта открытия: на смену ей приходит главное «достоин­ство» технократического мышления «превосходное владение методом». Парадокс образования состоит в том, что оно не может быть внеметодическим. Предметно-содержательная стратегия образования должна быть таковой на самом деле (предметной, конкретной, логичной). А этого можно достичь лишь в том случае, если предметность и содержательность будут производными не только от науки, но и от культуры, в контекст которой должны быть вписаны школьные и вузов­ские извлечения из науки.

Продлевая высказанную В. П. Зинченко мысль, можно сформулировать еще одну парадоксальную закономерность: чем больше метода, тем меньше гуманности. В основе этого утверждения — положение о том, что любой метод содержит определенный, отработанный, заданный порядок действий. «Вооружая» готовыми методами будущего учителя, педаго­гическая наука лишает его возможности создавать свою, дей­ствительно авторскую программу действии, полагая, что ав­торство должно проявляться в умении оптимально подбирать необходимые методы, «оптимизируя» таким образом воспи­тательный процесс.

Все более очевидным становится осознание того, что гу­манизацию образования нельзя свести к каким-то конкретным технологиям или методикам обучения и воспитания. Это ценностная ориентация, в основе которой — перестройка лич­ностных установок педагога, а не ученика.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Чем объясняется феномен российской педагогической альтернативности — «инициатива от практики»?

2. Какие факторы ограничивали свободу педагогического выбора в 60—80 гг.?

3. Объясните, почему понятия «гуманистический», «ав­торский», «альтернативный» и т. п. уравниваются и в совре­менном педагогическом сознании.

4. Приведите примеры из своего ученического, опыта, ил­люстрирующие образцы «дающего» педагогического нова­торства.

5. Раскройте смысл понятия «гуманизированный» в кон­тексте педагогических открытий 40—70-х гг. XX века.

6. Какие факторы определили основное отношение совет­ской педагогики к категории «сознание»? В чем состоит смысл этого отношения?

7. Обоснуйте свою позицию к утверждению, что советский период развития педагогики определяется как мифотворческий.

8. Какие показатели характеризуют педагогическую псев­доальтернативность?

9. Чем можно объяснить возникновение феномена псевдо­альтернативности в среде учителей (ученых)?

10. Установите взаимосвязь понятий «технократизм», «катехизисность», «аксиоматика», «методика».

Дата добавления: 2015-03-31