Парадигмальный подход к образованию

Педагогическая деятельность и знание о ней должны быть соответствующим образом представлены. Для этого существует концептуальный способ описания. Его суть состоит в том, чтобы, используя известные понятия,. дать систематизированное принципиальное представление о ка­ком-либо научно обоснованном виде педагогической дея­тельности.

В первую очередь разработка нового вида педагогической деятельности начинается с представления его необходимо­сти. В связи с этим производится тщательный анализ состоя­ния явления и его соответствия требованиям определенной научной парадигмы. Таким образом обосновывается актуальность предполагаемого нововведения. Для его обоснования разрабатывается концепция.

Концепция в науке — это система взглядов, определя­ющих понимание явлений и процессов, объединенных опре­деляющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в пе­дагогике — это основополагающий замысел, идея педагоги­ческой теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного пони­мания сущности этих процессов. Она и представляет стра­тегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теории.

В отечественной гуманистической педагогике сегодня со­существует ряд концепций, каждая из которых рассмат­ривает и определяет личностное образование с разных по­зиций. Они не противоречат друг Другу, но фиксируют вни­мание на различных аспектах этого процесса.

Каждая из них рассматривает педагогическую деятель­ность с позиций парадигмы личностно ориентированного образования.

Парадигма — это совокупность теоретических и методо­логических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе.

Парадигма — это признанные учеными образцы реше­ния научных проблем. Смена парадигмы обозначает на­учную революцию.

Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) — это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, опре­деленный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

Парадигма представляет собой модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к; новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности.

Обосновывая ту или иную парадигму образования, пе­дагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, лич­ности, государства, предлагая модель образовательной сис­темы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.

Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях Именно они определяют направление пе­дагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), вза­имоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание — знаниевым или развива­ющим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исто­рического опыта или на развитие его личностного (культур­но-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на де­мократическое общество.

Сущность парадигмального подхода раскрывается иссле­дователями (Богуславский М. В., Корнетов Г. Б.) как ана­лиз педагогического процесса сквозь призму бинарных оппо­зиций (двоичных противопоставлений).

Эти оппозиции просматриваются ими во всех инвариант­ных компонентах педагогического процесса: его направлен­ности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъ­ектов, содержании, технологиях, характере отношений шко­лы с обществом и государством.

Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистически­ми, содержание — знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или

на развитие его личностного (культурно-генетического) твор­ческого потенциала, школа может быть ориентирована на государство или на демократическое общество. Таковы би­нарные оппозиции, определяющие парадигму образования.

Подчеркнем, что оппозиция «или-или» не понимается ис­следователями буквально. Указанные направленности не являются взаимоисключающими. Они могут и сочетаться, но одна из них всегда является определяющей.

В зависимости от понимания назначения образования исследователями выделяются ценностные основания, являющиеся базой для создания определенных типов воспи­тательных систем (Н. С. Розов). При этом следует иметь в-виду, что различные ценности могут сосуществовать в обра­зовательных парадигмах. Однако только та ценность, кото­рая составляет сущность (смысл) парадигмы, является оп­ределяющей ее направленность.

Так, Б. Битинас считает возможным выделить следующие-типы воспитательных систем:

1. Воспитание, основанное на трансцедентных ценно­стях. Духовное воспитание нацелено на приближение воспи­танника к абсолютной ценности — к высшему Существу. Содержание воспитания включает такие ценности, как душа, бессмертие, посмертное счастье, вера, любовь, надежда, ви­на, покаяние, искупление и др.

2. Воспитание, основанное на социоцентрических ценностях. Его базовые ценности — свобода, равенство, брат­ство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность, со­гласие и др. Готовность личности к самопожертвованию ра­ди блага других людей, семьи, нации, партии, общества считается критерием ее воспитанности.

3. Воспитание, основанное на антропоцентрических ценностях. Такое воспитание нацелено на возвышение ин­дивидуальности в структуре человеческих ценностей. Базо­вые ценности — самореализация, автономность, субъект-ность, польза, искренность, личностность.

В работах другого исследователя, В. Я. Пилиповского, в качестве бинарных оппозиций выступают культуросберегающая и практическая функция образования. Исходя из по­нимания образования 'как системы, обеспечивающей овладение учащимися научными знаниями, умениями, навыками и их подготовку к жизни в изменяющемся мире, ученый клас­сифицирует модели образования по их способности обеспе­чить качество и отобрать оптимальное содержание, отвеча-

ющее научной (классической) или практической направлен­ности образования.

Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего вос­питывать, для какой цели готовить молодежь, ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение. В мировом об­разовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования, срав­нительную характеристику которых осуществил В. Я. Пилиповский (9).

Традиционалистская парадигма имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смыс­ле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных эле­ментов культурного наследия человеческой цивилизации — необходимого многообразия важных знаний, умений и навы­ков, а также идеалов и ценностей, способствующих как ин­дивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испыта­ние временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью.

Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр вни­мания ставит не содержание, а эффективные способы усво­ения учащимися различных видов знаний. В основе раци­оналистической образовательной парадигмы лежит бихевио­ристская концепция социальной инженерии Б. Скинера. Цель школы — сформировать у учащихся адаптивный «по­веденческий репертуар», соответствующий социальным нор­мам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином «поведение» обозначаются «все виды реак­ций, свойственных человеку, — его мысли, чувства и, дейст­вия» (Р. Танлер).

Технократизм этой парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения таким обра­зом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик. Образовательная про­грамма полностью переводится на язык конкретных поведен­ческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения» (Р. Мейджер). Основными методами такого обучения вы­ступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивиду­альное обучение, корректировка.

Несомненно, и традиционалистская и рационалистическая модель обучения обладают своими достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания.ученика как субъек­та жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в образо­вании явно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное об­щение, диалог, на помощь в личностном росте.

Гуманистическая (феноменологическая) парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свобод­ную и духовную личность, имеющую потребность в самораз­витии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира ре­бенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений, В ее рамках сосущест­вуют достаточно разнообразные модели образования. В еди­ное направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни чело­века; признание развития ребенка (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспита­ния и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

В контексте гуманистического подхода осуществляет ана­лиз образовательных парадигм И. А. Колесникова. Она обо­сновывает педагогические парадигмы, исходя из того, на­сколько образовательный процесс (его ценности, цели, со­держание, технологии, оценка результатов) отвечает крите­рию «человечности», который реализуется в способах вза­имодействия человека с миром, предложенных той или иной парадигмой образования (6).

Так, в научно-технической парадигме таким способом выступает передача и усвоение «точного» научного знания, необходимого для совершенствования практики. «Знание — сила», поэтому ценность человека определяется его позна­вательными возможностями. Человек ценен не сам по себе. а лишь как носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения.

Иную логику ценностных ориентации прослеживает И. А. Колесникова в гуманитарной образовательной парадигме, центром которой становится не ученик, усваивающий готовое

знание, а человек, познающий истину. При этом важна не сама истина, а отношение к ней, ибо считается, что нормаль­ной, однозначной истины не существует. Отношения между педагогами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной от­ветственности за свободный выбор своей позиции. В свобод­ном субъект-субъектном взаимодействии участники педаго­гического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педагогическо­го процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внут­ренний мир ученика, познание мира путем обмена духовны­ми ценностями.

Но есть и еще более высокий уровень взаимодействия че­ловека с миром, который, по мнению И. А. Колесниковой, за­печатлен в эзотерической парадигме. Ее суть состоит в от­ношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней мож­но только приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и раз­витии природных сил ученика для общения с космосом, для выхода в сверхсознание. При этом особенно важна охрани­тельная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил Ученика.

Можно заключить, что сравнительная ценность представ­ленных И. А. Колесниковой моделей образования определя­ется их возможностями в реализации сущностных сил чело­века: его познавательных способностей, смыслотворчества, духовности.

Парадигма з педагогике может рассматриваться и в болee частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие понятия.

В качестве парадигм традиционной педагогики И. Б. Котова и Е. Н. Шиянов рассматривают следующие:

— формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно присваивают социально заданные и идео­логически ориентированные качества;

— ученик — объект педагогических воздействий, а учи­тель — исполнительный субъект с ограниченной инициати­вой в рамках директивных указаний управленческих орга­нов;

— функциональное взаимодействие в педагогическом про­цессе, когда каждому из его участников предписываются оп-

ределенные ролевые обязанности, отход от которых рас­сматривается как нарушение нормативных основ поведения деятельности;

— внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществ­лений педагогического воздействия;

— прямой (императивный) стиль управления деятельно­стью учащегося, для которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчество воспи­танников;

— стандартизация образовательного процесса, при которой содержание и технологии обучения ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика и др. (8).

Традиционное педагогическое мышление пользуется на­бором этих и других парадигм в качестве незыблемой осно­вы педагогической деятельности. В основе концепции личностно ориентированного воспитания тоже заложен набор парадигм, отличающихся от традиционной своей гуманисти­ческой ориентацией, т. е. направленностью на ненаносящие вреда личности педагогические действия, а также своей ва­риативностью (подвижностью), подверженностью творческо­му переосмыслению. В связи с этим научная функция педа­гогики выступает в качестве предписания и регулятора, име­ющего доказуемую основу и определяющего развитие педа­гогической практики с позиций ценности человеческой лич­ности. В качестве таких парадигм В. В. Сериков предла­гает следующие:

1. Сущность воспитания и воспитательного отношения со­стоит в указании и развитии сущностного основания челове­ка, определяемого не столько его социальностью, сколько способностью осмысливать (придавать смысл), субъективизировать действительность, внося в природу и социум на всех уровнях свое субъективное начало. Собственно воспи­тательное отношение —это создание личностно утвержда­ющей ситуации, обеспечивающей становление опыта выра­ботки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира и мировоззрения), своего стиля, соб­ственной структуры деятельности. Воспитание — процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Становление ребенка субъектом — это не мо­мент воспитания, а его суть.

2. Воспитание. — это особая сущностная человеческая деятельность, когда воспитатель реализует себя и представ­ляемую им культуру через личность ребенка, поскольку эта потребность изначальна и сущностна для человека как стремление утвердить и выразить свое через другого. Воспитание — естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. Отчуждение от воспитания хотя бы одного из субъектов — воспитателя или воспитанника — разрушает эту деятельность, ее духовную сущность, превращает ее в навязанное общение для воспитанника, в «воспитательную ра­боту» для педагога в худшем смысле этого слова.

3. В основе воспитательной деятельности лежит специфи­ческая технология построения личностно утверждающей си­туации в системе жизнетворчества ребенка. В.обобщенном виде наиболее существенные черты воспитательной ситуации выстраиваются следующим образом: она несет в себе побу­дительную и ориентировочную основу поведения; обращена к мотивационно-личностным регуляторам поведения; обуслав­ливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира от воспи­тательной ситуации; механизм воспитания связан с феноме­ном совместной деятельности, с диалоговым представлением ценностей, носителем которого для ребенка выступает Дру­гой человек.

4. Цель воспитания разрабатывается с учетом трех ис­точников: педагогического запроса общества, самого воспи­танника и воспитателя. Цель многообразна, как и сам фено­мен воспитания. Цели могут быть общесоциальными, инсти­туциональными, системными и функциональными, жизненно-программирующими, ситуационными и т. д. Какой бы она по своему статусу ни была, в ее формировании обязательно участвуют все три источника, что не исключает научного прогнозирования цели.

5. Проектирование воспитательной ситуации включает следующие элементы: представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявле­ний воспитанников; выявление системы личностных состоя­ний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоци­онально-волевых); разработка предметного содержания дея­тельности воспитанников, обеспечивающей психические ме­ханизмы развития — объекты, проблемные ситуации, ори­ентировочную основу, деловые и межличностные связи; по­строение системы организационно-педагогических действий

воспитания; выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

6. Реализация педагогической ситуации — это суть воспитательной технологии. Технология — это «пакет» методик, прилагаемых к целям. Важнейшая проблема построения пе­дагогических технологий — преодоление противоречия меж­ду алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Ин­дивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии, а реализация собственной инди­видуальности есть необходимый момент достижения педаго­гической цели. Простейшая «единица» личностно ориентиро­ванного педагогического процесса — диалог. Культура, об­ретающая форму педагогического процесса, в первую оче­редь должна быть диалогизирована, стать своеобразным про­странством обмена духовными потенциалами (10).

В целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (тра­диционной) и личностно ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой, специфический набор ча­стных парадигм, описывающих представления о цели, со­держании и процессе воспитания и обучения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Для каких целей обосновывается и разрабатывается парадигма образования?

2. Определите общее и различное в парадигмальном и концептуальном подходах.

3. Какие ценности заложены в основу, традиционной и развивающей парадигм образования?

4. Используя понятия сознание, мышление, цен­ности, смыслы, личностное, субъектный опыт, гуманизация, актуальный определите различия между традиционными и гуманистическими концепциями и парадигмами.

5. Выделите наиболее существенные, с вашей точки зре­ния, признаки личностно ориентированной парадигмы обра­зования.

6. Ценности каких парадигм вы можете выделить как наиболее значимые в современной российской школе.

7. К какой образовательной парадигме относится педаго-

гическая деятельность в школе, выпускником которой вы яв­ляетесь?

8. Проиллюстрируйте собственными примерами каждую из частных парадигм (формирующего образования — по И. Б. Котовой и Е. 'Н. Шиянову, личностно ориентированного воспитания — по В. В. Серикову).

Дата добавления: 2015-03-31