Личностно-развивающее обучение

Развитие личности является основной целью образования в любых его парадигмах. Однако каждая парадигма пред­ставляет развитие (его цель, содержание, методы и т. д.) в зависимости от того, какие образовательные ценности опре­деляют ее стратегию. Одной из распространенных образова­тельных стратегий является Личностно-развивающее обуче­ние. Овладение его теорией и технологией становится необ­ходимым условием успешной работы учителя в другой, бо­лее продвинутой к гуманистическим ценностям образования, личностно ориентированной парадигме. Реализовать это ус­ловие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.

Первая из них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой науч­ной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей. При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности, как развития ее интеллекту­ально-мыслительных способностей.

Так, по мнению Е. Н. Кабановой-Меллер, Д. Н. Богояв­ленского, основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельно­сти, по мнению П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, — в по­этапном формировании умственных действий, ориентировоч­ной основы учебной деятельности; 3. И. Колмакова считает развивающим такое обучение, которое формирует продук­тивное, т. е. творческое, мышление и т. д.

В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б. Д. Эльконина — В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осва­иваются и реализуются учителями начальной школы.

В основу теории Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова по­ложена идея об определяющем значении для развития ре­бенка теоретических знаний и теоретического мышления, а

также его становления как субъекта целостной учебной дея­тельности. Согласно этой теории, содержанием развива­ющего начального обучения являются теоретические з'нания (в современном философско-логическом их понимании), ме­тодом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего, организация решения учебных задач), продуктом развития — главные пси­хологические новообразования, присущие младшему школь­ному возрасту. Это учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия,анализ,плани­рование, абстракция, обобщение, которые воз­никают и развиваются при усвоении детьми теоретических знаний в процессе учебной деятельности (4).

Выделенные новообразования свидетельствуют, что рас­сматриваемая теория направлена, в основном, на развитие познавательной сферы учащихся. В этом проявляется ее си­ла, но вместе с тем и известная односторонность, которой не удалось избежать и другим авторам концепций развива­ющего обучения.

Поэтому основное направление дальнейшего совершенст­вования систем развивающего обучения педагоги связывают с усилением их личностной направленности, созданием ус­ловий для развития ценностной, личностно-смысловой сферы учащихся. Наибольшие возможности для этого предоставля­ют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не только интеллек­туальной сфере. Таковой является система развивающего обучения Л. В. Занкова.

Развитие Л. В. Занков и его последователи понимают как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутрен­них, глубинных интеграционных процессов. По Л. В. Занкову, такими новообразованиями младшего школьника явля­ются: анализирующее наблюдение, отвлечен­ное мышление, практическое действие в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Каждое новообразо­вание рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, т. е. как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом (5).

Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию,

овладеть которой учитель может лишь в условиях специаль­ной профессиональной подготовки. Возникает проблема, мо­жет ли учитель самостоятельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?. Для этого он должен владеть знанием основных законо­мерностей традиционного развивающего обучения и умени­ями использовать их в учебном процессе.

Суть этих закономерностей состоит в следующем:

1. Обучение и развитие являются диалектически взаимо­связанными сторонами одного и того же процесса жизнедея­тельности личности. Обучение признается ведущей движу­щей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.

2. Главной целью обучения и развития является станов­ление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, исто­рии, социума. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности и собственной жизни.

3. Развитие предполагает внутренние изменения в лично­сти: в ее психике, сознании, мышлении, ценностях, потребно­стях, мотивах и т. д. Соответственно и его результаты про­являются в изменениях всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный ре­зультат развития состоит в возникновении у ребенка качеств самоорганизующегося субтекта учебной и других видов дея­тельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и т. д.

4. Учителю необходимо различать зону актуального (достигнутого) развития и зону ближайшего развития ребенка. Актуальное раз|витие — это те зна­ния, умения, навыки, способы самоорганизации, ценности, смыслы, которыми ребенок уже овладел и может пользо­ваться самостоятельно. Ближайшее развитие — это тот уро­вень самостоятельности и самоорганизации деятельности, поведения, к которому ребенок стремится, но нуждается для его достижения в определенной мере педагогической по­мощи. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне бли­жайшего развития, т. е. на достаточно высокой степени труд­ности, понимая при этом, что зона ближайшего развития у каждого ребенка индивидуальна и каждому требуется для

вхождения в нее индивидуальная мера педагогической помо­щи и поддержки.

5. Критериями личностного развития являются новообра­зования, возникающие в сознании ребенка и свидетельству­ющие о его переходе к новому, теоретическому уровню мыш­ления, новым способам деятельности и формам поведения. новому уровню активности и самостоятельности. Показате­лями личностного роста являются проявления субъектности, т. е. становление внутреннего 'мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения.

6. Процесс становления внутреннего мира (ценностно-смыслового ядра) личности детерминируется содержанием ее субъектного опыта.

7. Субъектный опыт — это опыт жизнедеятельности и са­мореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, ка­сающихся своей жизни, поступков, переживания своих успе­хов и неудач, саморефлексии. В нем представлены как ре­зультаты целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. В учебном процес­се происходит встреча общественного опыта, отраженного в понятиях, правилах, образах культурной жизни и т. д. с ин­дивидуальным опытом жизнедеятельности каждого ребенка. Чтобы эта встреча способствовала развитию личности, учи­тель должен выявлять, знать и учитывать содержание субъ­ектного опыта ребенка, включать его в содержание обучения и воспитания и помогать детям осмыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-ис­торического опыта.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1 Перечислите, какие стороны личности подлежат раз­витию в личностно-развивающем обучении. Сравните пере­чень с данными в разделе I, § 2.3 характеристиками лич­ности.

2. К какой образовательной парадигме можно отнести результаты, возникающие при реализации теории Давыдо­ва — Эльконина, если они обеспечивают такие новообразо­вания, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение?

3. Проиллюстрируйте своими примерами, какой ценност­но-нравственный смысл содержат психические новообразова-

ния по Л. В. Занкову: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое дейст­вие.

4. Л. В. Занков утверждает, что целостная личность — это результат взаимодействия ума, воли, чувств школьника, благодаря чему возникают развивающие личность новообра­зования. Насколько полно и достаточно такое утверждение с точки зрения гуманистической педагогики?

5. Какие признаки самоорганизации рассматриваются в личностно-развивающем обучении как основа субъектности? Сравните их с определениями субъектности в данном посо­бии (раздел I, § 2.3).

6. Одна из закономерностей личностно-развивающего обу­чения устанавливает зависимость между новообразованиями теоретического мышления и развитием сознания. Сравните характеристику сознания (раздел I, § 2.3) и попытайтесь оп­ределить, для чего было необходимо сводить в личностно-развивающем обучении деятельность сознания к мыслитель­ным (умственным) операциям.

7. В контексте проводимых сравнений определите, насколь­ко личностными и сознательными будут новые способы дея­тельности, формы поведения, новые уровни активности — в целом — внутренние механизмы саморегуляции личности, возникающие в результате предлагаемых видов обучающей деятельности.

Дата добавления: 2015-03-31