Концепция самоорганизуемой педагогической деятель­ности (С. В. Кульневич)

Ведущей идеей концепции является идея о формировании личностных структур сознания студентов и учителей, как ис­точника и механизма самоорганизуемого педагогического творчества. Оно отличается от «творческих заданий» тем, что учитель может принимать педагогические решения, руковод­ствуясь «подсказками» особым образом развитого сознания. Данный вид творчества — наиболее специфическая черта именно российского учительства. Его наличие обусловлено комплексом исторических, этнических, природных и этических факторов, что позволяет рассматривать его как наци­онально и культур несообразную личностную. характеристику россиянина.

Идея о приоритетной роли личностных структур сознания в формировании опыта самоорганизации достаточно полно разработана в феноменологических и синергетических иссле­дованиях сложных неравновесных систем (Р. Г. Баранцев, Е. Н. Князева, И. Пригожий, Г. Хакен, С. С. Шевелева и др.). Она базируется на синергетической трактовке фено­мена самореализации, который состоит в способности систе­мы к самопреобразованию в новое качество, т. е. к самораз­витию. В качестве системы может выступать и сознание учи­теля, и образование, которому необходимо стать частью дея­тельности сознания. Одним из важнейших условий актуали­зации данной способности являются состояния неустой-чивости (кризисности) ситуации. Переход в новое

состояние сопровождается переживаниями, сознанием самой ситуации и своего места в ней. Это приводит к возникновению личностной позиции двух видов: социаль­ной мимикрии (полное подчинение условиям среды с не­избежной ассимиляцией и деградацией личности) или активной творческой деятельности по преобразованию ситуации (неадаптивная активность как основа самораз­вития и самореализации личности).

Потенциал самоорганизации свойствен личностной ха­рактеристике россиянина как естественная потребность в нонконформистской, неадаптивной активности. Как возмож­ность преодоления кризиса он присутствует в деятельности личностных структур сознания в виде генетической, национальносообразной потребности осмысливать ситуацию по­средством специфически российской способности переживать («принимать близко к сердцу») происходящее. Можно с уве­ренностью полагать естественное наличие задатков осо­бой культуры переживания, которая проявляется в деятель­ности личностных структур сознания как основа его самоор­ганизации для мобилизации сил личности на преодоление кризиса.

Главным условием, определяющим возможность обраще­ния к педагогическому потенциалу синергетики, является перманентный кризис, в котором находятся все сферы рос­сийской жизни в течение м'ногих столетий. Не является ис­ключением и система образования, которая в целом подпа­дает под действие законов самоорганизации и эволюции сильно неравновесных открытых систем, пребывающих в по­стоянном состоянии неустойчивости, тем самым соответствуя предмету синергетики.

Рассматривая данную ситуацию с позиций науки о само­организующихся системах — синергетики, достаточно легко обнаружить в ней педагогическую перспективу. Предметом исследований синергетики являются законы самоорганизации. и эволюции сильно неравновесных открытых систем, пре­бывающих в состоянии неустойчивости. Это системы любой природы, обменивающиеся энергией с окружающей средой через все свои точки. В качестве энергии может рас­сматриваться и информация различных видов. В гуманисти­ческих образовательных системах она играет роль развива­ющего, ненасильственно «помогающего» фактора.

Основные разработки синергетики связаны с вероятно­стным прогнозированием развития веера возможно-

стен. Он возникает при кризисных состояниях и разруше­нии старых структур, что обеспечивает переход системы в более высокое качество. Особое внимание уделяется спосо­бам заимствования возникающей системой энергии из окружающей, как правило — хаотичной — среды, а также разработке методологии, обеспечивающей основу для существования и развития системы в режиме жизнеспо­собного компромисса. Синергетика дает научный ана­лиз понятию хаос, рассматривая его как источник развития.

Среди законов самоорганизации важнейшее место зани­мает закон развития самоорганизующихся систем. Его суть состоит в том, что становление более сильной новой систе­мы происходит в условиях ее открытости, пребывания в кризисном (критическом или бифуркационном) состоя­нии, характеризующемся неустойчивостью, неравно­весностью, нелинейностью. При этом новая струк­тура в процессе эволюции и сопровождающих ее отклоне­ний, случайностей должна самостоятельно «выжить», чтобы достигнуть должной устойчивости. Главный вы­вод — в периоды неравновесности в критических (кризис­ных) точках разрушения старых структур возможны неодно­значные, различные варианты развития событий.

Методологически значимыми для разработки педа­гогических аспектов самоорганизации являются следующие положения:

— система (личности, образования) сама формирует свою границу;

— развитие личностной системы не однолинейно, нерав­новесно, альтернативно и хаотично;

— концепции самоорганизации — это своеобразное про­тивоядие против доктринальной идеологии в образовании;

— концепции самоорганизации открывают новое измере­ние в изучении стихийных процессов, внося в них элементы тонкого и мягкого регулирования;

— одним из элементов тонкого и мягкого.регулирования имеет смысл рассматривать процесс педагогической подго­товки будущего учителя, во многом сохраняющий парамет­ры стихийности;

— регулирование (управление), которое осуществляет та­кой процесс, должно быть настроено на то, чтобы «запус­тить» механиизмы самоорганизации, потенциально заложен­ные в личностной системе индивида;

— регулирование должно учитывать «деликатность» ме-

ханизма самоорганизации: управляющие воздействия долж­ны отвечать его человечной, т. е. гуманной сущности, в про­тивном случае они разрушат самоорганизацию.

Механизм включения самоорганизации в России отличен от предписываемых западными учеными технологий для лич­ности, ориентированной на естественные, исторически усто­явшиеся культурные традиции. В нашей стране таких тради­ций нет. Тем не менее, переживания сознания в России, как момент «запуска» интеллекта, если для их возникновения создаются необходимые условия востребования, имеют более высокий воспитательный, самоорганизующий потен­циал, чем те же переживания для западного интеллекта. Особенность российской ментальности означивается ее нрав­ственно ориентированной поисковой деятельностью.

Наше обращение к проблематике отражения синергетических идей самоорганизации в педагогическом сознании опосредовано также следующими соображениями.

Россия, как средоточие противоречий, имеет мощный личностно развивающий потенциал, представленный ценностной спецификой национальной ментальности. Но методология его развития несводима к закономерностям, формулам и, тем более, к технологиям. Она определяется тринитарностью, т. е. несводимостью развития к полярным (двойным, бинарным) противопоставлениям в обосновании чего-либо.

Ее гуманистический потенциал обуславливает возмож­ность разработки общих и частных ориентиров, определяющих содержание теоретико-методологического и технологического разделов педагогических дисциплин. Ориентиры, выступа­ющие в качестве ненасильственных условий и средств вос­требования личностного потенциала самоорганизации, вы­полняют функцию тонких и мягких регуляторов, внешне иници­ирующих деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней.

Помимо ориентиров, открыто представленных в учебном пособии, неявными средствами пробуждения педагогического смыслотворчества определяются:

— философские аспекты представления учебного мате­риала, особым образом распределенного и по-разному вос­производимого в условиях столкновения познания с трудно­стями (феноменологическая позиция с использованием ме­тодов понимания, эйдетической редукции и саморазвития точек духовно-личностного измерения);

— проблемная неоднозначность выдвигаемых ориентиров;

— демонстрация позитивных и негативных последствии описываемых явлений;

— востребование экспертных оценок и условий для пере­вода обучаемых в позицию экспертов;

— установки на осознание внутренних источников, связей» механизмов развития сущностей и смыслов явлений, состав­ляющих предмет изучения;

— востребование «обыденных» пояснений студентами it учителями собственных, донаучных и интуитивных (априор­ных) представлений о смысле представляемых явлений;

— ион-абсолютизация (деидеологизация) каких-либо сто­рон явления;

— открытость и бесконечность, изменчивость знания;

— антитезное изложение учебного материала, стимулиру­ющее потребность самостоятельно изучать, осмысливать уроки прошлого и конструировать собственные модели его актуализации и т. д.

Для достижения самоорганизации сознания содержанию педагогической подготовки придается личностно-ценностный смысл. Принятый личностью смысл задает нравственные нормативы образовательной деятельности и определяет при­нятие ею гуманных педагогических решений, как личностно значимых — и для учителя, и для ученика.

При определенной организации учебного материала соз­нание оперирует не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением при­чинно-следственных и интуитивных связей и т. д., т. е. осу­ществляет самоорганизацию методологической куль­туры учителя (см. раздел I, § 3.7). Владение этим видом культуры, проявленное в специфических знаниях и умениях, позволяет учителю самостоятельно перейти из позиции ре-продуктивно-отражательного реагирования на образование и функционального исполнения своих обязанностей в.позицию продуктивного педагогического творчества.

Знания, преобразованные в умения, становятся основой, для самостоятельного педагогического творчества, как' особого состояния педагогического сознания. Это состояние характеризуется способностью к личностной самоорганизации учителя.

Самоорганизация — свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания, «выращивания» из себя

новых, более жизнестойких структур. Педагогическая само­организация — способность учителя к «самовыращиванию» своих внутренних ресурсов — личностных стру.ктур сознания, придающих гуманный смысл его деятельно­сти. Внутренние ресурсы требуют определенной внешней инициативы.

Особого внимания заслуживает то, что в самоорганизу­ющихся системах основной фактор развития — внутрен­ний. Самоорганизация, как обязательное условие развития, не может быть навязана системе извне. Однако она иници­ируется внешними воздействиями, которые, вместе с тем, не являются определяющими. Это свойство применимо к лю­бой педагогической структуре, в связи с чем ее понятия полу­чают принципиально новую и более точную трактовку. В ча­стности, воспитание может быть рассмотрено как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, востребующих определенной внешней ини­циации.

Внутренние ресурсы — это личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредствование, автономность и др. Они формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Фе­номен самоорганизации сознания опосредуется процессами осмысления, переосмысления и определенной дискредитации традиционного содержания педагогической деятельности, а также осмысления ее новых ориентиров, «включающих» лич­ностные структуры сознания в режим осмысленного, доста­точно автономного поиска.

В зависимости от ориентирования учебными средствами (внешняя инициатива) каждой личностной структу­ры на соответствующие российскому менталитету ценности или антиценности, переживания сознания, как осно­ва осмысленной деятельности, обеспечивают нравственность или безнравственность принимаемого педагогического реше­ния. Умения определять смысл учебной информации способ­ствуют ее интенсивной субъективации, проявляя уровни сформнрованности методологической культуры учи­теля.

Деятельность развитого сознания определяет достаточно сбалансированное сочетание логического и интуитивного в принятии решений. Поэтому методологическая культура, определяемая умениями искать смысл, формируется

не посредством заучивания, а посредством осмысления и переосмысления содержания образования и само­формирования на этой базе его личностного восприятия и понимания. Наличие этих умений является необходимым и достаточным условием перехода педагогического сознания из режима внешнеуправляемого функционирования в режим интенсивного самоорганизуемого развития.

Самоорганизация творческого педагогического мышления обеспечивается в процессе изучения измененного содержания теоретических основ педагогики. Привычные категории об­разовательных процессов представлены новыми ориентирами, устанавливающими гуманистический смысл педагогической деятельности:

1. Цель изучения педагогики переориентируется с накоп­ления педагогических знаний, умений и навыков на поиск смысла воспитания как гуманистической деятельности, отра­женной в представлениях о творческих возможностях работы учителя, как личности, самостоятельно избирающей направ­ление и стиль педагогических отношений, наполняющей их личностным содержанием с ориентацией на принципы, а не на методики воспитательной работы по формирующим на­правлениям.

2. Принципы воспитания изменяют привычный смысл их использования: они преобразуются в многоуровневую систе­му ориентиров, разнопланово представляющих деятельность учителя по включению личностных структур сознания учеников, как основу для творческого построения индивидуальных программ их развития.

3. Содержание воспитания переориентируется с внешне-задаваемых ценностей и качеств на развитие имплицитно существующих в национальном самосознании ценностей са­моорганизации, представленных открытыми для дополнения смысловыми ориентирами.

4. Методы воспитания рассматриваются в контексте тон­ких и мягких средств и условий, представленных в творче­ски развиваемых моделях конструирования самоорганизу­ющейся педагогической ситуации.

Таким образом, базовый компонент воспитания пред­ставляет собой основу для включения личностных структур сознания будущего учителя и позволяет вырабатывать твор­ческое видение воспитательной или обучающей ситуации, на­полняемых гуманистическим смыслом, произведенным соб­ственными усилиями студентов на основе осмысления, кри-

тичного отношения, рефлексии, обнаружения коллизийных II других смыслообразующих моментов, заложенных в содер­жании учебного пособия. Афоризм А. Н. Леонтьева «смыс­лу нельзя научить, смысл воспитывается» обретает значение самоорганнзующегося смыслотворчества.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Поясните, как вы понимаете феномен «подсказывающе­го» сознания.

2. Термин «самоорганизация» встречается практически во всех ранее рассмотренных концепциях. Выделите основные признаки его отличия по сравнению с определениями, дан­ными в разделе II.

3. Выделите основные позиции концепции самоорганиза­ции, которые устанавливают связь и развивают основные позиции концепции педагогики свободы, педагогической под­держки и культурологической концепции.

4. Дайте ваши опережающие трактовки методологиче­ски важных положений рассматриваемой концепции.

5. Как вы понимаете утверждение о том, что методология личностного развития в России несводима к закономерностям формулам и, тем более, к технологиям.

6. Определите роль, место и значение методологической культуры учителя в рассматриваемой концепции.

7. Составьте перечень новых умений учителя, предлага­емых в концепции самоорганизации. Насколько они соответ­ствуют вашим представлениям о педагогической деятельности?

8. Почему в концепции самоорганизации преимущество отдается «тонким» и «мягким» методам воспитания?

Рассмотренные концепции с различных сторон представ­ляют новые подходы к подготовке учителя, способного не только транслировать опыт воспитания, но и самому быть его автором. Общим моментом выступает необходимость ценностной переориентации учителя, в основе которой — перестройка личностных установок педагога, а не ученика. Для этого предлагаются различные пути становления и раз­вития педагогического сознания средствами содержания учеб­ного пособия по педагогике, задающего ориентиры для смыслопоисковой деятельности в логическом и интуитпв-

ном режимах. Данное содержание рассматривается как источник педагогического творчества, задаваемый не в виде готовых рецептов поведения, но в качестве основ, пробужда­ющих смыслотворческую деятельность сознания в целом.

В связи с этим, в качестве опорной категории процесса педагогической подготовки выступает содержание культурно-педагогических ценностей, которое и определяет смысл об­разования. Контуры понятия «содержание» определяются весьма «прозрачной» границей, допускающей на его «терри­торию» привносимые вами личностные смыслы. В концепции педагогической самоорганизации цель педагогической подго­товки переориентируется с накопления педагогических зна­ний, умений и опыта на их производство, т. е. порождение в процессе изучения педагогических дисциплин.

Наиболее эффективные способы понимания нравственных ценностей традиционно предлагала философия. На смену господствовавшей в течение многих веков материалистиче­ской философии однозначного объяснения, уже более ста лет назад пришла философия, помогающая выработке человеком понимания явлений и способностей к самораз­витию своей нравственной (духовной) стороны личности. Это философское направление — феноменология — учение о яв­лениях, в том числе и педагогических, как о феноменах, ко­торые даны нам не только в чувственном, но и в смысловом значении.

Глава 2. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ. 2.1. Педагогические ценности феноменологии.

Новые ценности образования. Воспитательная деятельность современного учителя постепенно отходит от наставни­ческого морализаторства в сторону понимающего и со­переживающего соучастия, оказания педагогической поддержки вместо «научения правильному поведению». По мнению ведущих педагогов и психологов, определяющих но­вую государственную политику в сфере подготовки учите­лей, «уходит в прошлое основная задача школы — передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира... функциональные обязанности учителя-предметника, успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не уме-

ющего оказывать влияние на процессы духовного и душевного становления делен замещаются более широко трактуемыми умениями проектирования социально-культурной среды, по­строения психолого-педагогических условии нормального раз­вития человека на основных этапах онтогенеза» (1).

Происходит изменение требований к работе учителя: от умений транслировать и формировать программный объем знаний — к умениям решать творческие задачи, формировать многомерное сознание, развивать способности к самореали­зации. В связи с этим учитель все в большей степени стано­вится не предметником и методистом, а феноменологом но­вого типа воспитания, смысл и содержание непривычной деятельности которого проясняются при обращении к феномено­логии.

Феноменология — учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нрав­ственной (духовной) стороны личности; это и учение о фе­номенах, т. е. необычных, парадоксальных явлениях, кото­рые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении; феноменология — это и смыслопоисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений.

Феномены выбора, свободы, нравственности, самореализа­ции — это не только результат влияния внешних факторов (среды, условий существования, этнических образцов поведе­ния), но и внутренних факторов — в первую очередь — соз­нания и его внутреннего содержания — личностных струк­тур (рефлексии, критичности, мотивирования и Др.). Внут­ренние факторы и определяют целеустремленность, интерес, волю к самореализации и самоутверждению личности.

Путь к педагогическому творчеству представляется воз­можным, если будущий учитель сумеет вырастить в себе осо­бые интеллектуальные умения. Они позволяют по-новому взглянуть на привычные явления, как бы «открыть заново» для себя сложный мир педагогических отношений. Сделать это самостоятельно крайне сложно, положиться на чьи-либо рекомендации — значит перекрыть дорогу собственной само­стоятельности.

Вместе с тем, существует некий набор научных ориенти­ров, которые не утверждают, не наставляют, не рекомендуют, но заставляют задуматься, усомниться, посмотреть критично, обнаружить скрытые причины явлений. Иными сло-

вами — приступить к самоорганизации важнейшей со­ставляющей педагогической работы — к смыслопоисковой деятельности.

Однако «получить» эти ориентиры в готовом виде нельзя. Они должны «родиться заново» в познающем сознании. Один из эффективных путей гуманной организации познающего сознания предлагает педагогическая феноменология. Гуман­ность этого пути обеспечивается углубленным проникновени­ем к истокам собственно человеческого в человеке, к тому, что порождает действия, отличающиеся от действий живот­ных. На этом пути — огромное количество препятствий. Большая их часть находится в нашем сознании, пребыва­ющем в плену педагогических традиций. Но попытки выяс­нения их смысла, понимания значения для сегодняшней школы обеспечивают основу для включения педагогического сознания в новом направлении.

Все более очевидным становится тот факт, что личность может найти опору для познания и построения себя не в «правильных» выкладках материалистической философии, а в нравственных ценностях, соответствующих ее субъектному опыту нравственности. Эти ценности могут быть проявлены "и реализованы личностью, осмыслившей и пере­осмыслившей их в контексте совершенно иной, чем матери­алистическая, философии.

Истоки самоорганизации сознания. Обращение к феноме­нологии обусловлено способностью данной отрасли научного знания изучать, осмысливать, описывать и преобразовывать на уровне"конкретной личности деятельность сознания как основу ее саморазвития в контексте самоорганизуемого зна­ния. Такое описание «являющегося сознания», (т. е. феноме­нология по Г. Гегелю), только приоткрывает потенциальные, недостаточно оцененные науками о воспитании, пласты по­знания педагогики. Но и первоначальная гегелевская трак­товка феноменологии изменяет привычный взгляд на такую педагогическую категорию, как содержание воспитания.

Схема самополагания «мирового духа» определяет необ­ходимость понимать реальность как самоосуществление, само­развитие абсолютного, заложенного в сознании человека. Сознательное, мыслимое, логическое в своем развертывании становится средством самоосуществления духа в действи­тельности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Таким образом Гегель определяет исходные по-

сылки своей педагогической концепции, главный смысл ко­торой состоит в новаторском для своего, но и актуальном для нашего времени отстаивании идеи самопорождения челове­ка в процессе его собственной деятельности.

Феноменологическая установка Гегеля определяет глав ным средством достижения гармонии между бытием (соци­альной средой) и внутренним миром человека «субъектив­ным духом») познание своей собственной ду­ховной субстанции, как идентичнойсо своим сознательным содержанием.

Акт «явления сознания» обуславливает присущее только» человеку духовное развитие личности посредством восхожде­ния от «чувственной непосредственности к абсолютному зна­нию». Между этими состояниями расположена деятельность мышления, опосредованная сознанием. Изоморфность, а в некотором смысле — тождественность мышления объективному миру, как продукта сознательной мыслительной деятельно­сти, достаточно давно задействована как основоположение для многих технологий формирования умственной деятельности.

Феноменология в педагогике. Пользуясь гегелевским прин­ципом изоморфизма в его обратном действии, т. е. опираясь на то, что не только мышление моделирует отношения и свя­зи реальности, но и в самой реальности наличествуют связи и отношения, моделирующие процессы мышления, Л. С. Вы­готский обосновал механизм интериоризации социально-пси­хологических элементов совместной деятельности в статус-психических функций. На этом же принципе им разработаны основы трансформации языковых коммуникаций в формы понятийного мышления. Эти теоретические разработки были успешно переведены в ранг технологий поэтапного форми­рования умственных действий, в которых абстрактно-логи­ческая деятельность опредмечивается, а материальные дей­ствия последовательно трансформируются в идеальные (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.).

Приведенная нами схема реализации только одного прин­ципа феноменологии иллюстрирует не столько эффективность. данного научного направления, сколько все тот же «потенци­ал» для развития содержания образования в целом и содер­жания воспитания — в частности. Феноменальна и гегелев­ская трактовка дисциплины: только благодаря дисциплине-в ребенке должно быть сломлено своеволие, стремление к без-

удержной самостоятельности. Вместе с тем, утверждает Ге­гель, дисциплина должна более поддерживать и развивать у ребенка способность к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я». Подобные противоречия, на которых вы­страивается вся гегелевская диалектика, вероятно, должны

-были иллюстрировать деятельность механизма всеобщего развития, где частное подтверждает закономерность общего л т. п., как закона единства и борьбы противо­положностей. Гегель не только дал «точку опоры» для

-легитимации Марксом насилия в теории антагонистического противостояния классов, но и для научного обоснования не­обходимости насилия, как средства воспитания.

Следует также отметить, что гегелевская диалектика, по­чему-то приписываемая Марксу, вернула к жизни потреб­ность в развивающих средствах образования, которая благо­получно дремала со времен применения иронической майевтики Сократом. Противоречивые, феноменальные по своей сути сократические беседы, уже в эпоху античности имели мощный, развивающий смыслопоисковую деятельность, по­тенциал. Феноменальны были и вопросы, наводящие мышление на поиск путей достижения «истины». Установление такой непривычной связи между Гегелем и Сократом приво­дит нас к предположению, что содержание воспитания может и должно выстраиваться исходя из заложенных в этике, философии, морали и т. п. противоречивых, парадоксаль­ных —. феноменальных — но при этом и разрешимых само­стоятельной деятельностью мышления положений.

Основоположником современной феноменологии, как од­ного из четырех крупнейших направлений философии XX ве­ка (наряду с онтологией, экзистенциализмом и философией жизни) считается Эдмунд Гуссерль (1859—1938 гг.). На базе феноменологии он разработал обоснование наук о сущности в противоположность наукам о внешних фактах, в частно­сти, метод эйдетической редукции. Данный метод определя­ет путь к природной установке человека на связь со всеми

-людьми, с человечеством, посредством «расчистки» сознания, заполненного предрассудками «социальных» идеологий, как отвращающих человека от его творческой миссии'соблазна­ми «растворения в общественном сознании».

«Расчистка», в понимании Гуссерля, это освобождение явления, его сути от всех суждений, положений, оценок для того, чтобы сущность стала свободной и поэтому — познава­емой. Общая направленность метода эйдетической редук-

цин — возврат человека к его природной сущности, т. е. к микрокосмосу, как центру разума и силы мира, воплощен­ном в каждой личности. Микрокосмос представлен в принад­лежащих только конкретному человеку переживаниях, ко­торые в силу связи с макрокосмосом человечества делают возможным возникновение общности личных и общечеловеческих ценностей, понятий, переживаний и т. п. Благодаря этому, мир превращается в личный феномен мира. В этом смысле феноменология является наукой о конструировании мира человеком и для человека. Это конструирование осуще­ствляется в переживаниях сознания, создающих смысл и по­лагающих его существование в цепи природных явлений.

По определению Николая Гартмана (1882—1952 гг.),.. феноменология — это непредвзятое выявление и описание феноменов (целостных единств внутреннего и внешнего) с по­зиций исследования их значений, смысла, сущностей. Выяв­ление и описание феноменов — только первая ступень систе­матизирующей работы мысли, за которой следует апоретика и теория. Апоретика — это уровень проблемного мышления, поскольку основные, формы бытия проблемны — существо­вание, сознание, свобода и т. д. — вечно остаются загадочно-непознаваемыми.

К проблемным, неразрешимым до конца вопросам отно­сится вопрос о положении человека между действительно­стью и идеальным требованием. Такая установка выводит человека на способность к самоформированию проблемного мышления. В свою очередь, проблемное мышление создает предпосылку для перехода к теоретическому мышлению, поз­воляющему человеку осознать смысл и содержание общече­ловеческих ценностей, в частности — добра и пути осуществ­ления их в жизни. Только через человека ценности воздей­ствуют на мир, предоставляя человеку власть над вещами, позволяющему ему вмешиваться в естественный ход собы­тий и изменять его, руководствуясь нравственным императи­вом.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Насколько возможна и необходима замена «обучения учителя управлению поведением» на «обучение пониманию и соперживанию проблем ученика»?

2. В чем состоит смысл «открытия заново» педагогических отношений?

3. Почему педагогическая феноменология не дает готовых

к «употреблению» учителем конкретных рекомендаций?

4. В чем, по вашему мнению, состоит новаторство идеи Гегеля о самопорождении человека в процессе его собствен­ной деятельности?

5. Почему открытия феноменологии используются поверх­ностно и частично в педагогике? Опровергните или докажите состоятельность этого утверждения на примере реализации феноменологического принципа изоморфизма в теориях со­ветских педагогов.

6. В чем состоит «дисциплинарный парадокс» Гегеля? Ка­кое отношение к феноменологии может иметь это явление?

7. Почему феноменология, как наука о сущностях, про­тивостоит другим наукам?

8. Согласны ли вы с утверждением Гуссерля о том, что социальные идеологии развращают сознание человека со­блазнами «растворения в общественном сознании»? Обо­снуйте свою позицию.

9. Доказательства Гартмана убеждают в том, что проб­лемное мышление — это только первая ступень к развитию сознания. Почему советская педагогика не пошла далее в обосновании и технологическом оформлении развития более высоких структур личности, остановившись на формировании мышления?

Дата добавления: 2015-03-31