Феноменологические ориентиры воспитания

Необходимость перехода учителя к работе в режиме са­моорганизации требует возврата педагогике статуса науки о воспитании. Очевидно, что предмет такой науки не может замыкаться в рамках традиционного теоретического обосно­вания направлений воспитательной работы, методов воспи­тания, организационных форм этого процесса и т. д. В этом направлении накоплен огромный запас разработок, серьез­ное рассмотрение которых проявляет их недостаточность для дальнейшего развития науки и практики воспитания. Не уменьшая значение данных исследований, отметим важную, но до сих пор не замечаемую исследователями особенность современной воспитательной деятельности.

Учителя не пользуются получаемыми в вузе педагогиче­скими знаниями. Теоретический потенциал этих знаний не в

состоянии оказывать влияние на принятие педагогических решений. Формировать же позицию педагога при наличии огромного количества методических разработок (к рекомен­дациям которых, а не к запасу полученных в вузе теорети­ческих знаний и прибегает современный учитель) средства­ми педагогических дисциплин в их современном состоянии, весьма проблематично. Организация любой формы «воспи­тательных мероприятий» доступна каждому, имеющему воз­можность обратиться к соответствующей литературе. Вряд ли целесообразно готовить в вузе пользователя подобных изданий — система школьной жизни неизбежно приводит учителя к ним, безотносительно к уровню его теоретической подготовки.

С позиций феноменологии, современное назначение педа­гогической теории, скорее всего, состоит не в объяснении пе­дагогических явлений, а в их непредвзятом описании. Такой научный поворот позволяет рассматривать явление не с од­ной, а сразу с нескольких точек зрения, включая и точку зрения учителя. Таким образом, увеличивается количество возможностей для более эффективного решения педагоги­ческих проблем. Одновременно повышается и качество ре­шения, поскольку в этот процесс включаются самые важные составляющие педагогической деятельности — личности учителя и ученика. Из современных наук о человеке наибо­лее соответствующий гуманистическому смыслу образова­ния материал для человеческого понимания познания и по­ведения поставляет феноменология.

Для организации воспитательных отношений гуманисти­ческой направленности основоположения феноменологии по­ка что не используются. Их перечень позволяет представить достаточно полную сеть ориентиров для перехода к самоор­ганизуемой воспитательной деятельности.

Методологической предпосылкой перехода являются ре­зультаты исследований проблем образования, выполненные в разное время зарубежными и российскими учеными-феноменологами — Ю. С. Бродским, Н. М. Смирновой, М. В. Со­коловским, А. Шюцем, дополненные результатами наших ис­следований.

Феноменологическая («понимающая») социология пред­приняла попытку восстановить связь абстрактных научных категорий с миром повседневности, непосредственности зна­ния и деятельности «обыденного» сознания.

Самое существенное в человеческой личности,что отли-

чает ее от мира природных объектов — смысловая нагруженность, насыщенность интерсубъективными значениями, осмысленность, делающая человека и его мир собственно че­ловеческими. Отнесенность к смыслам, запечатленным в фор­мах человеческой деятельности, отличает явления природы от социальных феноменов поведения, воспитанности, обученности и т. д.

Провозглашая смысловое строение социального мира глав­ным объектом своего исследования, феноменологическая со­циология смещает фокус исследовательского интереса с со­циальных структур и институтов на характеристики живого человеческого опыта и способов межличностных коммуника­ций на основе приписывания интерсубъективных значе­ний.

Главная задача феноменологической социологии — вы­явление базисных структур понимания в жизненном мире и описание способов субъективной ориентации в нем. Важ­нейший методологический императив — требование постоян­ного пояснения субъектом обучения собственных субъектив­ных значений, т. е. вненаучных включений в исследуемое яв­ление, приобретает значение связи между явлением и его субъективным пониманием посредством постоянной рекон­струкции обыденных значений, привносящих личностный смысл в 'изучаемый феномен педагогической деятельности.

Новое для педагогики понятие актора позволяет поста­вить в центр внимания не единицы статистики, «массы», ко­торой должна придаваться форма воспитателем, а личности учащихся, представленные своей неповторимой «самостью», как уже наличествующей субъектностью.

Понятие игры успешно конкурирует с понятием целерационального действия в воспитании. Привлекательность иг­ровых моделей в ситуациях моделирования воспитательных систем видится в том, что они позволяют отобразить вариативный, сценарный характер воспитательных процессов. Клю­чевым термином игры является не «осознанный выбор», а «Диапазон принятия решений», что уже в процессуальном оформлении учебных действий обуславливает 'необходимость подбора вариантов деятельностей, а не навязывание единст­венного решения.

Различные подходы к феноменам «воспитание» и «обра­зование» у славянских и романо-германских народов. В связи с этим представляется принципиальной ошибкой пе­ренос на российскую действительность западноевропейского

опыта, где воспитание — удел семьи и церкви, а образова­ние _ школы. По утверждениям историков, в восточносла­вянских общинах реализовывался принцип интегративно-дифференцированного единства всех воспитательных сил обще­ства.

Этимология термина «воспитание» раскрывает путь ду­ховного возвышения ребенка: древнерусское «възъпитание» — возвышенное питание; украинское «виховати» — извлекать спрятанное, свидетельствует не столько об адаптивном по­тенциале, прагматично эксплуатируемом в западноевропей­ской воспитательной традиции, сколько о духовно-ценностной воспитательной тенденции наших предков.

Современные феноменологи выделяют необходимость диф­ференциации понятий обучения и воспитания. В качестве основного показателя рассматривается признак потенциаль­ной бесконечности личности. По аналогии с актуальной бес­конечностью в математике, бесконечность личности могла бы означать ее связь со всеми людьми, предметами, природой, космосом и т. д.

В таком понимании личность становится как бы равной Богу (Н. А. Бердяев, С. Л. Франк). При этом личность сле­дует понимать безгранично открытой (ничем не ограничен­ной) для установления произвольных связей со всем окру­жающим ее бесконечным миром, для включения ее в этот мир. Вместе с тем, дидактические теории оперируют катего­риями конечного, означенного знания, одновременно пред­ставляя его как знание бесконечное и открытое.

В воспитании существует обратная тенденция: от беско­нечного к конечному, т. е. к конкретно-означенному, без чего воспитание утрачивает свой смысл. Но собственно воспита­тельный потенциал система будет иметь только тогда, ког­да в ней присутствуют элементы бесконечности, означенные в целях, критериях, ориентирах, способствующих собственно самовоспитательной деятельности сознания. Знание, особенно воспитательное, не может быть абсолютным, оно всегда от­крыто и предполагает рассмотрение и развитие наряду с ним и его противоположных сторон.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1 Почему феноменология рассматривается как один из вариантов придания воспитанию научного характера?

2. Поясните, какой педагогический смысл заложен в та­ком парадоксальном утверждении феноменологической соци-

ологии, как «включение вненаучных значений в исследуемое явление»?

3. Дайте ваше объяснение, чем «осознанный выбор» от­личается от «диапазона принятия решений»?

4. Какие новые ценности для понимания российской ментальности приобретает термин «воспитание» при феномено­логическом анализе его национальной сущности?

5. Чем вызвана необходимость разделить понятие «обуче­ние» и «воспитание»?

Педагогическая ценность феноменологии состоит в том, что она возвращает «человеческое измерение» как основной метод познания в науку о воспитании и обучении. Благодаря ее специфическим принципам и методам, учитель, а не толь­ко ученый, получает возможность наиболее гуманно выстро­ить свое отношение к ценностям воспитания, а через их по­нимание — к ученику. В связи с этим появляется новый инструмент в педагогической деятельности: смыслопоисковый способ понимания и преобразования педагогических феноменов. Он определяет и новые, более «деликатные» гра­ни педагогической культуры. Вместе с тем, такая педагоги­ческая культура в гораздо большей степени требует подпит­ки из национальных ценностных источников, исследованием которых занимается педагогическая аксиология.

Каждая национальная культура вносит в воспитание свои, зачастую неприемлемые в других культурах ценности. Для того, чтобы научиться выстраивать свою образовательную деятельность сообразно национальному характеру, будуще­му педагогу необходимо умение проникать в глубины цен­ностных оснований, обеспечивающих возможность самоорга­низации российского педагогического менталитета. В связи с этим, содержание учебного материала должно помочь вам выработать решение о выборе гуманистической или при­нудительно-формирующей основ своей будущей професси­ональной деятельности. Сделать этот выбор необходимо са­мостоятельно. Поэтому смысл вашей работы с прилагаемым содержанием состоит не в том, чтобы принудить к выбору или поставить в ситуацию безальтернативности, а в том, что­бы вы самостоятельно могли понять его нравственную сообразность как общечеловеческим, так и специфически российским представлениям о ценности и назначении чело­веческой личности.

Глава 3. НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АКСИОЛОГИИ.

Дата добавления: 2015-03-31