Педагогические принципы и методы феноменологии

В контексте социально-экономических потрясений, пере­живаемых современной Россией, выбор педагогической по­зиции учителем приобретает очертания реальной возможно­сти. Он определяется необходимостью обращения к новым ценностям и смыслам педагогической деятельности, перехо­дящей из разряда информативно-направляющей в разряд создания тонких технологий востребования и извлечения нравственных ценностей.

Принципиальное отличие этих двух видов педагогической деятельности состоит в том, что первая — конкретна, проста, но обеспечивает только передачу готовых знаний. Вторая — более актуальна и эффективна, поскольку обеспечивает са­моорганизацию воспитания и обучаемости, но и более слож­на, так как не может быть представлена в виде конкретной и жесткой технологии. Реален иной подход к созданию та­кой технологии. Но это — реальность иного уровня — фено­менологическая. Она может быть описана по только ей свойственным признакам, особенностям, принципам, со­держанию, условиям существования в той сфере личности, которая и определяет ее представленность в мире — в сфере сознания.

Понятия «метод», «норма» приобретают здесь иной смысл,

чем в реальности естественнонаучной педагогики. Они вы­ступают средствами самоорганизации сознания — в первую очередь — сознания педагога. И только опосредованно, пре­ломляясь в представлении учителем учебного материала, в обсуждении конфликтных вопросов, в определении и преодо­лении проблемных точек во всех ситуациях, где сущест­вуют педагогические отношения, а не управленческий диктат, требуется эмоционально-смысловой анализ явлений — востребуются и нравственные задатки его учеников.

Поиск смысла любого явления, представимый как дви­жение от знания-переживания к знанию-пониманию и да­лее — к знанию-самоконструированию мировоззрения — эта уже метод, способствующий выбору позиции.

Механизм познания ценностей, с феноменологической точ­ки зрения, «запускается» при использовании следующих по­зиций.

1. Принцип самоформирования проблемного мышления — по мнению Н. Гартмана — вывести человека к такой способ­ности может попытка решения (для себя) вопроса о поло­жении человека между действительностью и идеальным тре­бованием. В свою очередь, проблемное мышление позволяет человеку осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей (добра, пользы и пути осуществления их в жизни). что определяет возможность самостоятельного целеполагания.

2. Принцип очеловечивания ценностей — только через че­ловека ценности воздействуют на мир, предоставляя челове­ку власть над вещами, позволяющую ему вмешиваться в еcтественный ход событий и изменять его, руководствуясь ка­тегорическим (нравственным) императивом. Для этого цен­ности должны быть приняты на уровне личного смысла, т. е. поняты, как имеющие значение для личности.

3. Принцип переживания содержания ценностей — фено­менология предлагает личности выбирающего исследовать факты с их внутренней, явно не обозначенной, но всегда определяющей стороны. Такой взгляд, в первую очередь, об­ращается к тому, что переживает сознание, т. е. к ценностям, составляющим его содержание.

4. Принцип феноменологической редукции (сведения в одну точку) — такая редукция (возвращение, упрощение, очищение) позволяет сосредоточивать «рассеянные» в про­странстве и времени понятия ценностей в некую нулевую точку, как бы изначальную позицию, востребуя их сосредото-

ченности на мысли, которая, в свою очередь, сосредоточена на самом бытии

Из феноменологических смыслопорождающих факторов, которые человеческое сознание вводит в схему жизни через человека, наибольший интерес с позиций феноменологии вос­питания представляют факторы интеллигибельного и мораль­ного чувства.

Интеллигибельный — доступный пониманию лишь с по­мощью интеллекта; то, что дано разуму, но совсем не дано чувству (И. Кант). 'Интеллект использует это чувство для взыскания смыслов во всех проявлениях естественной жизни и разработке проектов ее бесконечного расширения. Интел­лект объективен потому, что находится перед нами и при­вносит в наше восприятие проверку, оценку, удовольствие. преобразования в соответствии с порядком, изобретенным нами и признанным правильным этим миром.

В то время, как интеллигибельное чувство устанавливает «объективирующую» ось сферы существования, моральное чувство вводит субъективирующую ось человеческих значе­ний, через которую человек развивается как самоорганизу­ющееся существо. Через моральное чувство вводится обра­щенная на себя (управляемая интересами эгоистического самовыживания) линия индивидуального поведения. Но чув­ство доброжелательности вносит в жизнь новую систему оценивания — моральную оценку. Оценка под воздействи­ем чувства доброжелательности занимает новую сферу объ­ективного мира — социальную сферу, в которой участники считаются с интересами, склонностями и чувствами других. Теперь объективная интеллектуальность сбалансирована субъективной заботой о другом. Моральные чувства — за­бота о наших личных и общественных интересах — позво­ляет человеку оценить его положение в единстве всего жи­вого (А.-Т. Тименецки, США, 13).

Феноменологический механизм познания педагогических феноменов обретает большую конкретность при рассмотре­нии методов феноменологического анализа.

1. Метод эйдетической редукции. Немецкий философ Эдмунд Гуссерль разработал обоснование наук о сущности в противоположность наукам о внешних фактах, в частности, метод эйдетической редукции, определяющий путь к природ­ной установке человека на связь с человечеством посредст­вом «расчистки сознания, заполненного предрассудками «со­циальных» идеологий, отвращающих человека от творческой

миссии соблазнами «растворения в общественном сознании». В понимании Гуссерля, расчистка — это освобождение явле­ния, его сути от всех суждений и оценок для того, чтобы сущность стала свободной и поэтому — познаваемой. Этот метод является основополагающим в феноменологии. Его действие проявляется практически во всех других методах. В частности, им определяется возможность реализации прин­ципа «сведение в одну точку»: анализируя ценность явле­ния, факта, события и т. д., как бы заключаются в скобки все относящиеся к ним научные и ненаучные описания, сужде­ния, положения, оценки, так что сущность ценности стано­вится свободной и познаваемой. Это позволяет дополнить ценность личностным смыслом, т. е. обыденными значения­ми, дойти до ее сути, используя собственный опыт в сопо­ставлении и сочетании с «постепенно возвращаемыми» на­учными описаниями. В Гуссерлевском понимании феноменоло­гия предстает как средство освобождения сущности фено­менов из каркаса принятых категорий и значений. Феномены как реальность сознания перестают согласовываться с пре­дыдущими системами мышления, а вещь как феномен при­знается из явления ее самой нашему сознанию.

2. Метод саморазвития «точек» духовно-личностного из­мерения. По мнению современных феноменологов, задача философии состоит в том, чтобы приблизиться к принципи­ально новым «точкам» освоения пространства человеческих реальностей. Поскольку Гуссерль определял феноменологию как «универсальная философия», которая достигается в об­ращении к новой реальности, мы считаем уместным исполь­зовать ее основоположения, развернутые по направлению ко всем педагогическим реальностям. В связи с этим обратимся к исследованию Р. А. Куренковой феноменологии музыкаль­ного восприятия (9). В целом, ее исследование ориентирова­но на поиск «точек» духовно-личностного измерения музы­кально-прекрасного, которое «идентично пространству самой красоты человеческого мира». Очевидно, что «духовно-лич­ностное» измерение свойственно любым явлениям обучения и воспитания, поскольку отсутствие личностного отношения «снимает» и их личностный смысл, низводя его творческое начало к обезличенному «выполнению операций».

Традиционный анализ, использующий объективные мето­ды познания, по мнению Р. А. Куренковой, нейтрализует мир человеческой индивидуальности. Познание в нем антиперсо­нально, а индивидуальность познающего как бы отсутствует.

Мистерия человеческой жизни здесь отступает на задний план. Феноменология в своей направленности к жизненному опыту переживания не утрачивает субъекта познания, а на­против, согласно Гуссерлевской концепции сознания, толкает его внутрь «жизненного мира» явления.

Эти позиции справедливы и по отношению к феноменоло­гии образования: «мое мышление», «мой опыт познания», «мой опыт поведения», отзывы сознания на феномены воспи­тательного идеала, ценностей обучения, поиска их смыслов и т. д. — это личные отзывы. Описание «моего» происхо­дит раньше описания «нашего». Феномен личностно-духовного начала становится достоянием сознания благодаря то­му, что педагог-феноменолог выполняет описательные, ин­формационные задачи, обращаясь к феноменологической ре­дукции. Ей не предшествуют категории, справки, дополни­тельная информация. Описывая опыт собственного предзнания, мы порой получаем картину объемнее и больше, чем в пояснительно-аналитических методиках.

В прямом «чистом», непосредственном описании феноме­нов познания, нравственности и т. д. есть прецедент вовлече­ния и погружения в феноменальный мир человека. Описательность феноменологической редукции, производимая уче­ником, создает установку «открытости» воспринимающего сознания, вовлеченности его «Я» в контекст феноменологиче­ского опыта.

К основным точкам феноменологического анализа, созда­ющего предпосылку для саморазвития духовно-личностного измерения относятся:

1. Допустимость существования явления на основе его очевидности: очевидно то, что является нашему сознанию непосредственно и лежит в начале всякого знания. Следует описывать усмотренное в непосредственном опыте восприя­тия. Первая «точка»: процессуально-временная и про­странственная непосредственная очевидность явления.

2. Необходимо вглядываться в акт собственного вос­приятия, постоянно удерживая его «предмет» перед умствен­ным взором. Феноменологический опыт восприятия предпола­гает сохранение длительности, «поточности», процессуальности восприятия. Вторая «точка»: субъективность позна­ющего сознания или «моя единственная онтология» предзнания.

3. Непосредственность восприятия проявляется и коррек­тируется через усмотрение того, что в восприятии относится

к сущности воспринимаемых предметов. Третья «точка»: вовлеченность в опыт переживания феноменов познания и воспитания, отсутствие интервалов между пространством зна­ния и между пространством человека.

Помимо основных методов феноменологического анализа, перечень которых можно продолжить, обращаясь к методам интенции, ноэмы, ноэзиса и т. д., педагогу-феноменологу имеет смысл обратиться к главному методу «тонкого» и «мягкого» феноменологического переструктурирования со­знания.

3. Метод понимания. Феноменология определяет реша­ющее влияние внутренних факторов на саморазвитие лично­сти. Но оно будет эффективно только тогда, когда развива­ющийся человек сможет подняться от уровня удовлетворения простейших (животных) потребностей к уровню нравствен­ного самостроительства личности. Для этого необходимо фе­номенологическое познание выбора, самоопределения, само­организации и др. личностных ценностей. Первый шаг в этом направлении предполагает замену естественно-научного ме­тода объяснения, доминирующего как в обучении, так и в воспитании, на феноменологический метод понимания.

Глобальным недостатком метода объяснения является то, что, поясняя явление, учитель невольно дает однозначную, конечную, «абсолютную» его трактовку. Ученик принуждает­ся не к пониманию, а к точному воспроизведению не им понятого. Если при изучении школьных предметов такой под­ход зачастую неизбежен (хотя опыт личностно ориентиро­ванного образования показывает обратное), то в воспитаний он неприемлем приниципиально.

Обращение к методу «понимания», как основному спо­собу гуманистического познания, противопоставлено методу «объяснения» еще В. Дильтеем в работе «Описательная пси­хология» (1894 г.). Дильтей исходил из того, что история имеет дело с людьми, как с духовными целостностями и их структурами, которы,е н е могут быть поняты только при помощи описаний. Наряду с описаниями (но не вместо них) в изучаемом явлении (феномене), должен вы­деляться компонент, требующий воспроизведения пережива­ний, как средства понимания индивида в культурном кон­тексте эпохи.

Помочь ученику понять себя без понимания современной действительности невозможно, так же, как и действитель­ность немыслима без него. Ситуация, в которой возникает

это понимание, связана с переживаниями сознанием пыта­ющихся понять те обстоятельства, которые их ожидают. Но переживания сознания возникают не при объяснении, а при встрече обыденных представлений учащихся со смыслами, присутствующими в познаваемом явлении и востребующими деятельность личностных структур сознания, пробуждающих в осмыслении и переосмыслении собственный, социогенетически переданный нравственный опыт.

Это положение требует тщательной расшифровки. Кант утверждал, что понимание феноменов не исчерпывается актом их чувственного познания. В основе феноменов находит­ся так называемый ноумен, постигаемый только разумом и являющийся противоположным познанию чувственному. Но­умен, представляющий только нечто мыслительное, без связи с материально-чувственной стороной явления, голую идею, по определению Канта, считается негативным ноуменом. В от­личие от него, позитивный ноумен, как опосредованное, свя­занное с внешним миром внутреннее значение, идея, расце­нивается в практической философии (этике) Канта как яв­ление, которому присущ иной, отличительный от чувственного, я сугубо мысленного, уровень познания — нравственный.

Таким образом. Кант определил возможность и для фило­софии идеализма применения тринитарной методологии, оп­ределяющей необходимость целостности чувственного, мыс­лительного и нравственного. Определилась и новая грань в применении метода понимания — нравственность присуща внутреннему, смысловому строению феноменов, она не яв­ляется ни в чувствах (эмоциях), ни в мысленном абстрагиро­вании, но всегда соединяет их, придавая им целостность, слитность и неразрывность. Для извлечения нравственности и преобразования в потребность, руководящую деятельно­стью, необходимы дополнительные феноменологические кри­терии и методы.

Метод понимания определяет возможность и способность постичь смысл и значение общих и личных ценностей не по­средством знания (усвоения, воспроизведения), а при «непо­средственном усмотрении». Для понимания характерно ощу­щение ясной внутренней связанности, организованности рас­сматриваемых явлений как при логическом их упорядочива­нии, так и без усмотрения их логического каркаса на основе идентификации (установления совпадения смысла ценностей и личного представления о них), проекции — постижения и порождения значений, заключенной в осознанном или бес-

сознательном перенесении субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты; осуществляется под влияни­ем потребностей, смыслов и ценностей субъекта и перцепции (восприятия) — понимания и оценки человеком активно изменяющихся отношений, чья динамика обусловлена соци­альными факторами. Перцепция сосредоточена на смысло­вых и оценочных интерпретациях личностью того, что воспри­нимается и характеризуется большой слитностью познания с эмоциональной сферой.

Значительную роль в понимании играют такие психиче­ские феномены, как эмпатия — проникновение-вчувствование, сопереживание ситуации; инсайт — внезапное, несвя­занное с опытом понимание отношений и структуры ситуа­ции в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы: интуиция — знание, возникающее без осознания путей и условий его получения, «целостное схва­тывание» условий проблемной ситуации; первопричина твор­ческого акта, скрытая в глубинах бессознательного (А. Берг­сон, Н. О. Лосский, 3. Фрейд); момент выхода за границы сло­жившихся стереотипов поведения.

Сущность и смысл метода понимания определяются на­правленностью учителя на принятие ученика. Принятие дру­гого таким, каков он есть, означает изначальную ориентацию на человека и его ценность как личности. «Принять — зна­чит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой внутренний мир и соотносить его поведение и интересы с ин­тересами и поведением ученика» (6).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Проиллюстрируйте примером, каким образом эмоци­онально-смысловой анализ явлений может востребовать нрав­ственные задатки учеников.

2. Используя феноменологические принципы, составьте схему педагогического «включения» механизма познания цен­ностей.

3. Используя метод эйдетической редукции, проанализи­руйте запомнившийся из школьной жизни поступок ваших одноклассников. Попытайтесь установить истинные причины и следствия, а также педагогические способы профилактики аналогичных явлений.

4. В качестве «постепенно возвращаемых» научных осно-

ваний анализируемого явления используйте основные поло­жения феноменологических принципов.

5. Составьте перечень принципиально новых «точек» осво­ения пространства человеческих реальностей. Дополните проведенный анализ вашим пониманием их педагогического смысла.

6. Поясните, как вы понимаете утверждение о том, что в процессе образования описание (и, следовательно, понимание и присвоение) «моего» происходит раньше описания «наше­го». Что конкретно понимается под «моим» я «нашим»?

7. Составьте перечень различий, благодаря которым фе­номенологическое представление учебно-воспитательной ин­формации отличается от пояснительно-аналитического.

8. Используя «точечные» предписания Р. А. Куренковой, опишите любое явление из учебного материала, который вы будете преподавать.

9. Согласны ли вы с тем, что метод объяснения принци­пиально неприемлем в гуманистическом воспитании. Обоснуй­те свою позицию.

10. Используя термины «переживания сознания», «пози­тивный и негативный ноумен» и др. составьте модель нрав­ственного познания ценностей воспитания.

11. Установите все возможные виды связей.между поня­тиями «понимание» и «принятие». Как может выстроиться схема отношений между учителем и учеником, ориентиру­ющимися на эти связи?

Дата добавления: 2015-03-31