Кризис как источник развития

Неклассическая наука и педагогика.

Понимание (в данном случае) — первая ступень в про­движении к педагогическому творчеству, первый способ его самоорганизации.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Чем объясняется различный смысл феномена «противо­стояние» в российской и евро-американской аксиологии? Име-

ет ли это очередное разночтение какое-либо педагогическое значение?

2. Насколько способствует традиционная педагогика вхож­дению России в мировую цивилизацию, если категория со­знания, личностных ценностей, самоорганизации и т. п. обхо­дятся в ней молчанием?

3. Используя основные положения теории неадаптивной ак-тивности, обоснуйте возможность использования деструктив­ного потенциала сознания россиян во благо его позитивного-ценностного развития.

4. Как вы понимаете утверждение: «субъективировать объ­ективные ценности человеческого сообщества» в контексте-российских ценностных ориентации? Есть ли педагогическая перспектива и какая у этой национальной особенности?

5. Считаете ли вы эффективными для воспитания куль­турных качеств россиян такие средства, которые результа­тивны в США и Европе (обучение смыслу ценностей, упраж­нение в понимании другого, внушение религиозного страха, воспитание покорности, законопослушания, тренинг образцов поведения и т. д.). Обоснуйте свою позицию.

Ценностные ориентации, базирующиеся на определенной культурно-исторической традиции, составляют ту неявную ос­нову, которая в наиболее критические периоды развития эт­носа определяет мотивацию, выбор, самоопределение лично­стей, его составляющих. Эта традиция не только подкрепля­ет, но и обуславливает деятельность сознания, от которой, в конечном итоге, зависит и самоорганизация личности.

Созданию условий самоорганизации личности в советской педагогике противостоял комплекс искусственно созданных внешних условий жесткого «формирования» личности по об­разцу. В свою очередь, эта жесткость находила отклик в особенностях неявных ценностей национальной ментально­сти россиян. Тем не менее, потенциал этих ценностей имеет большую предрасположенность к нравственной самооргани­зации. Для создания воспитательных условий востребования потенциала самоорганизации в современных обстоятельствах необходимо обращение к педагогической синергетике.

Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИНЕРГЕТИКА.

Проблемы образования во многом определяются пробле­мами науки. Одной из таких проблем еще в начале XX века стала методологическая недостаточность рационально-меха­нистического, естественно-научного познания. Она проявилась в точных науках, оказавшихся бессильными объяснить при помощи классических законов физики и математики произ­веденные ими же открытия. На смену «надежным» средним опытным величинам пришли нестабильные, переменчивые в своих значениях величины, являющиеся вероятностными функциями.

Феноменальные открытия А. Эйнштейна, Н. Бора, М. План­ка и др. поставили человечество перед сомнением в возмож­ностях науки абсолютно точно предсказывать ход событий, процессов и явлений. Конечный результат исследований квантовой теории, изучавшей возможности одной из основ мироздания — природы света, оказался зависимым не от использования точных законов, а от изменчивых условий, диктуемых объектом исследований. Теоретическим и опытным путем было доказано, что атомный объект ведет себя не как классическая частица или волна, а как система, объеди­няющая свойства частицы и волны. Объект приобрел статус субъекта, что повлекло необходимость пересмотра общенауч­ной методологии, руководствовавшейся классическими прин­ципами объектного познания.

Введение понятий «двуединство» (дуализм) волны-части­цы привнесло в науку потребность нового взгляда на казав­шиеся вечными основоположения и методы. Наиболее обоб­щенную и точную оценку значения этого феномена дает С. С. Шевелева: «В рамках неклассической науки возникает по­нимание того, что ответы природы на вопросы, возникающие в процессе познания, определяются не только устройством самой природы, но и способом постановки вопросов, который зависит от исторического развития средств и методов позна­вательной детельности. Таким образом, неклассическая на­ука поместила наблюдателя внутрь системы наблюдения, и «мировая машина» стала выглядеть по-разному в зависимо­сти от того, где находится наблюдатель» (13, с. 28).

Непредсказуемость, нелинейность, вероятность и субъектность поведения электронов, как частиц, в то же время обус-

ловлено достаточно предсказуемым поведением целого — атома. Но и поведение атома во многом определяется пове­дением его частиц. Таким образом, возникает принципиаль­но новое значение известного понятия — синергия (от греч. sinergeia — сотрудничество), разрабатываемое кооператив­ной наукой — синергетикой. Она исследует классическое вза­имодействие с позиций реальной взаимосвязи неравновесных, сложных и открытых систем, пребывающих в постоянном про­цессе саморазвития благодаря природной способности новых систем к самоорганизации.

«Недисциплинированный» электрон выступает в качестве одной из самостоятельных подсистем своей более организо­ванной, высшей по отношению к нему, системы атома. Од­нако сама система «дисциплинированного» атома возникла в результате стихийной самоорганизации его электронов. Отсюда следует вывод, ставший девизом современной постнеклассической науки: Хаос необходим, он — источник развития. Отметим, что источник этот — внутренний, субъ­ектный, во многом определяющий поведение сложноорганизованной системы.

Результаты исследования сложных систем, способных к самоорганизации, привели к радикальной трансформации ме­ханистических представлений о природе, прежде всего о закрытости, замкнутости таких систем.

Согласно синергетическому видению мира большинство существующих в природе систем — системы открытого типа. Между ними постоянно происходит обмен энергией, вещест­вом, информацией. Поэтому для сложноогранизованных сис­тем открытого типа характерна постоянная изменчивость — стохастичность. С понятием стохастичности тесно связаны явления флуктуации и бифуркации, т. е. случайных отклоне­ний и раздвоений (точек возникновения новых структур). С позиций синергетики все системы содержат подсистемы, ко­торые постоянно изменяются — флуктуируют. Иногда от­дельная флуктуация или комбинация флуктуации может стать настолько сильной, что существовавшая прежде организация не выдерживает и разрушается. В этот переломный момент, обозначаемый как точка бифуркации, принципиально невоз­можно предсказать, в каком направлении будет происходить дальнейшее развитие: станет ли состояние системы еще бо­лее хаотическим и она прекратит свое существование, или она перейдет на новый, более высокий уровень упорядоченности (организации), который называют диссипативной структурой.

К отличительным особенностям самоорганизованных, бо­лее сильных (диссипативных) структур относятся:

1. Согласованность (когерентность) — они ведут себя как единое целое и структурируются так, как если бы каждая молекула, входящая в более сложную систему (макросисте­му), была «информирована» о состоянии системы в целом.

2. Нарастающая изменчивость (флуктуативность) — про­исходящие в системе флуктуации вместо того, чтобы зату­хать, могут усиливаться, и система эволюционирует в направ­лении «спонтанной» самоорганизации. Это открывает перед нами неустойчивый мир, в котором малые причины порожда­ют большие следствия.

3. Конструктивизм хаоса — синергетика свидетельствует о том, что хаос является конструктивным механизмом самоор­ганизации сложных систем, так как рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с пере-структурированием и достраиванием за счет элементов сре­ды, с выходом за пределы исходной системы.

4. Память структуры — важная особенность диссипатив­ных структур состоит в том, что они способны «запоминать» начальные условия своего формирования и, проходя через точки бифуркации, «выбирать» одно из нескольких возмож­ных направлений дальнейшей эволюции.

5. Взаимосвязь необходимости и случайности — эволюция сложноорганизованных систем содержит внешне обусловлен­ные (детерминированные) и внутренне случайные (стохасти­ческие) элементы, представляя собой смесь необходимости и случайности.

6. Неравновесность (кризисность) — исходное состояние, источник самодвижения системы.

7. Время — оказывается не безразличным для системы внешним параметром, как это было в классической или кван­товой механике, а внутренней характеристикой физических и социальных систем, выражающих необратимость процессов в этих системах.

В сильно неравновесных условиях процессы самооргани­зации соответствуют тонкому "взаимодействию между случай­ностью и необходимостью, стохастическими и детерминисти­ческими законами. Вблизи бифуркаций основную роль иг­рают флуктуации, тогда как в интервалах между бифурка­циями доминируют детерминистические связи. Следователь­но, пути развития самоорганизующихся систем не предопре­делены.

Вероятность выступает не как порождение нашего незна­ния, а как неизбежное выражение хаоса. Будущее при та­ком подходе перестает быть данным; оно не заложено бо­лее в настоящем. Это означает конец классического идеала всеведения и делает необходимым пересмотр рационализма как господствующего принципа научного объяснения действи­тельности (13, с. 17—19).

Ситуация, сложившаяся в российском образовании и пе­дагогической науке полностью описывается терминами синер­гетики. Она имеет бифуркационные (критические) точки раз­рушения старых структур и возникновения веера возможно­стей для перехода системы в новое качество; ее вероятност­ное развитие может быть представлено диссипативными структурами, как образованиями более высокой сложности, чем разрушаемые предыдущие; она обладает свойствами не­линейности, т. е. многовариантностью и непредсказуемостью перехода системы из одного состояния в другое; она неустой­чива и сильно неравновесна, флуктуативна, открыта для раз­вития и т. д.

Очевидно, что в этом феномене сконцентрирована возмож­ность нового методологического решения как традиционных, так и современных проблем, применимая практически ко всем наукам, в том числе и к педагогическим. В педагогике она оформилась в новый подход к исследованию и преобразова­нию образовательной деятельности с непривычной стороны — со стороны внутреннего значения и смысла педагогических явлений, имеющих возможность самоорганизации.

В связи с этим, основной проблемой современной педа­гогики становится проблема открытости педагогического зна­ния и преобразования его в гуманистическое саморуководст­во образовательной деятельностью.

В последнее время образование все чаще рассматрива­ется как закрытая или открытая система. Это связано с по­явлением новых социальных понятий, в частности — общества открытого типа. Такое общество еще не создано, однако, его модели выступают в качестве наиболее приближенных к гу­манистическому идеалу условий для выживания и успешного существования человечества XXI века. Нельзя утверждать, что создана и соответствующая полностью гуманистическому идеалу действующая модель образования. Вместе с тем, уже существуют успешно работающие и в российских школах праобразы такого образования, обладающие его главными синергетическими признаками.

Современному учителю необходимо знать признаки как за­крытого, так и открытого образования, поскольку в послед­них представлен основной аппарат, объединяющий все груп­пы понятий педагогики личности в действии.

Основные признаки закрытого образования:

— линейность, законченность, объективность, замкнутость, предельная полнота описания, абсолютная точность, устой­чивость, всеобщность основ передаваемых знаний и предска­зуемость результатов их применения;

— определение целей образования исходя из государст­венных (экономических, идеологических, военных и т. д.) по­требностей;

— формирование личности с заданными свойствами, пони­маемое как ее всестороннее развитие за счет изучения все большего количества учебных предметов и участия в на­правлениях воспитательной деятельности ^умственное, нрав­ственное, политическое, эстетическое и т. д. воспитание);

— приоритет личности учителя над личностью ученика, выступающей в качестве объекта педагогических воздей­ствий;

— рассмотрение личности ученика как средства для достижения образовательных целей;

— «предметоцентризм» — преобладание предметной (знаниевой) подготовки с ориентацией на заучивание и память над подготовкой, развивающей личностные (смысловые, твор­ческие) возможности ученика;

— независимость знаний от субъекта познания — учени­ка (все знания уже открыты или будут открыты только на­укой):

— приоритет логического над ассоциативным и интуитив­ным в познании;

— монополия учителя на знание безусловных истин и од­носторонний монолог при их изложении;

— формирование и привитие «правильного», единствен­ного образа мира с позиций бинарной классической науки;

— ритуальная строгость при исполнении методических ка­нонов;

— ориентация на конечный результат — накопление сум­мы знаний, умений, навыков и «образцового» опыта поведе­ния посредством информативной передачи, закрепления и воспроизведения;

— понимание процессов самоутверждения, самоорганиза­ции, самореализации и самоопределения учащихся как ре-

зультата образовательной деятельности, воплощающей объ­ективные естественнонаучные законы;

— рекомендательный, предписывающий, «рецептурный» характер образования, основанный на использовании учите­лем только внешних средств формирования личности;

— определение общественного мнения коллектива при­оритетным по отношению к индивидуальным возможностям личности, преобладание коллективных (фронтальных) форм образовательной деятельности;

— отношение к сознанию как ко вторичному «продукту»,.возникающему, формируемому и развиваемому благодаря действиям учителя с правильно организованной внешней средой.

Открытое образование не отменяет классический вариант. Оно продолжает и развивает закрытое образование в новых условиях, привносящих принципиально отличающиеся характеристики:

— нелинейность (знания и опыт поведения не только на­ращиваются последовательно, по нормативно оп­ределенной линии, траектории благодаря сообще­ниям учителя, но к возникают спонтанно, субъектив­но, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке учителя);

— незавершенность и открытость (информация о знани­ях сообщается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значения­ми, смыслом и опытом учащихся);

— субъектность (знание принадлежит только конкретно­му ученику, независимо от уровней всеобщности знания, т. е. объективности).

— неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности);

— относительная предсказуемость результатов образова­ния (зависимость от случайностей, стихийных и ха­отических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов развития личности);

— определение целей образования не ограничивается го­сударственным заказом, а расширяется потребностя­ми в образовании, привносимыми учениками, их родителями, учителями;

— ориентация образования на разностороннее, а не все­стороннее развитие личности, так как охватить все стороны

развития невозможно, поскольку это ограничивает, «закры­вает» и образование, и личность;

— свойства личности не «задаются» учителем в соответ­ствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они из­начально заложены в сознание ученика как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки;

— личности учителя и ученика — субъекты педагоги­ческого взаимодействия, они открыты для постоянного об­новления новыми смыслами — знаний, отношений, понима­ний;

— ученик — цель, а не средство образовательных про­цессов, выполнения требований учебных программ и реко­мендаций: он самоценен, т. е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя; программы зада­ют базовый, т. е. необходимый, ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений, зави­сящих от культурных, региональных, этнических и др. усло­вий образования;

— приоритет образования, ориентированного на личность ученика (личностно ориентированное) над образованием, ори­ентированным на «знания по предмету» (предметоцентрирование);

— знания существуют и имеют значение для ученика только тогда, когда из объективных, т. е. существующих независимо от человека, становятся субъективными, т. е. личностно значимыми;

— логика познания дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания со специально подобранным учебным и воспитатель­ным материалом;

— учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на «полное и абсолютное» знание всего; как и ученики, вместе с ними и немного впереди, он постоянно приб л и ж а е т с я к знанию, убеждаясь вместе с ними в его веч­ной неполноте и неабсолютности, используя при этом личностный диалог, а не назидательный монолог;

— образ мира постоянно изменчив, он не может быть оценен однозначно: помимо бинарной оценки явлений, зна­ний, опыта, законов и закономерностей, правил и предписа­ний вводится тринитарная (тройственная) возмож­ность познания и оценки, позволяющая и учителю, и уче­нику выйти в так называемую стороннюю позицию,

рассмотреть явление во всей его изменчивости и неоднознач­ности;

— понятие «методика», как набор жестких предписаний, требующих точного «ритуального» исполнения в образовании и обеспечивающих твердое запоминание и закрытость зна­ний, уступает место понятию «технология», как более цело­стному и мягкому набору ориентиров, допускающих твор­чество учителя и ученика в познании и способствующих их взаимному развитию;

— ориентация не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний и опыта поведения посред­ством специально организованного проживания и пере­живания в учебно-воспитательной деятельности;

— самоутверждение, самореализация и самоопределение личности является следствием самоорганизации лично­сти; самоорганизация не сводится к распространенным в со­временной педагогике представлениям о ней, как об умениях самоконтроля и саморегуляции, появляющихся в результате внешних образовательных воздействий (см. «Самоорганиза­ция»); она происходит при педагогической поддержке, опирающейся, преимущественно, на внутренние источни­ки развития ученика;

— образование не дает готовые «рецепты» знаний и об­разцы поведения, оно предлагает многообразие их ва­риантов, обращаясь к природной потребности человека выбирать, которая определяется как одна из гуманных ха­рактеристик, отражающих внутренний мир личности;

— общественное мнение ученического коллектива рассмат­ривается как эффективный, но вместе с тем, и опасный пе­дагогический инструмент; если в закрытом образовании ему отводятся, в основном, функции торможения, выравнивания и подавления личности, то в открытом образовании они пре­образуются в функции групповой поддержки, совме­стного оценивания и переживания личных и групповых достижений, успеха (неудачи) в че­ловечной атмосфере близости, теплоты и единства;

— однозначно установлен приоритет сознания над любы­ми внешними (бытием, политическими, экономическими, во­енными, социальными и т. д.) факторами: мир «открывает­ся» перед учеником благодаря работе его сознания, как глав­ной личностной ценности; учитель не «преподносит» мир в готовом для понимания виде, а работает с мирами сознания ученика.

Главный признак постнеклассической науки — приоритет теоретического познания над эмпирическим — проявляется и в педагогике. Однако он продолжает трактоваться с по­зиций бинарной механистической методологии закрытого образования и без учета российской специфики педагогиче­ского сознания. Данная специфика состоит в способности со­знания не только отражать привносимые значения, но и противостоять им, порождая собственные, личностно-окрашенные смыслы воспитания и обучения, проявляя свойствен­ный только российскому учителю феномен педагогического творчества.

Кризисный смысл этого явления состоит в том, что раз­витие педагогической науки продолжается в режиме борьбы со следствиями, а не с причинами, которые их породили. Ме­тодология, используемая как обоснование открытой, гу­манистической парадигмы образования, опира­ется на философские основы закрытого, т. е. формиру­ющего образования. Это противоречие проявляется в концептуальной ориентации того, что выдается за гуманисти­ческое образование, на его механистические, внешнезадаваемые регулятивы. Они устанавливают роль и место человека в системе образования, как части механизма.

Синергетическое мировоззрение позволяет усмотреть в данном феномеме определенные оптимистические начала. Не­однозначность кризисной ситуации, как синергетического фе­номена, требует более углубленного исследования самого по­нятия кризис.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каким образом методологическая недостаточность ес­тественнонаучного подхода сказалась на проблемах образо­вания начала XX в.?

2. Какое событие в науке началаXX в. обусловило необ­ходимость пересмотра общенаучной методологии, руководст­вовавшейся классическими принципами?

3. Можно ли заменить понятие «наблюдатель», использу­емое для понимания перемены ценностей в неклассической науке на понятие «ученик»? Какие изменения повлечет та­кое переименование для образования?

4. В чем состоит специфика российской самоорганизации сознания с точки зрения синергетики?

5. Дайте опережающее определение педагогическому по-

тенциалу, представленному в российской самоорганизации со­знания.

6. Используя предложенные схемы определения признаков открытой и закрытой моделей образования, проанализируйте любое педагогическое явление (урок, воспитательное мероприятие) с позиций наиболее привлекательных для вас положений открытости.

7. Что является наиболее эффективным условием педаго­гического творчества с позиций синергетики?

8. Почему теоретическое познание признается более эф­фективным по сравнению с опытным (эмпирическим)? На­ходит ли этот приоритет отражение в современной педагогичекой науке?

Соединив феноменологический способ познания (углублен­ное проникновение к источникам, движущим силам и меха­низмам явления) синергетическим способом рассмотрения явлений, как открытых, нестабильных и нелинейных струк­тур, мы обнаружим огромное количество новых смыслов в тех образовательных феноменах, которые представлялись до­сконально изученными. Отделяя наслоения идеологических «предрассудков», мы получаем явление почти в «чистом ви­де». А такое рассмотрение проблем образования уже дает научные основания поставить точный диагноз и разрабо­тать собственную схему преодоления проблем.

Неравновесность является основным исходным состояни­ем, необходимым для возникновения процессов самооргани­зации. Она же является главным показателем кризиса.

Кризис — это резкий крутой перелом; тяжелое переход­ное состояние какого-либо процесса. Медицинское определе­ние кризиса — это перелом в течении болезни, сопровожда­ющийся исчезновением всех ее признаков.

Обращение к этимологии понятия приводит нас к грече­скому «krisis», обзначающему одновременно и поворотный пункт, и решение. Тем не менее, ассоциации, возникающие при его упоминании, как правило, связаны с негативными, катастрофическими явлениями развала, крушения устоявших­ся связей, представлений.

Показательна точка зрения на этот феномен совремеи-

ной философии экзистенциализма. По мнению К. Ясперса, философия существования исходит из пограничных (кризис­ных) ситуаций человека, в которых раскрывается неминуе­мое, роковое. Но столкновение с судьбой влечет не завер­шение жизни, а предоставляет человеку шанс подняться над ее видимым крушением посредством постижения разумом гос­подствующего в действительности неразумного.

В крушении бытия, считает К. Ясперс, можно наиболее глубоко постигнуть смысл бытия. Крушение — это роковое переживание при встрече с пограничными ситуациями, которое человек, если он намерен остаться человеком, должен использовать для того, чтобы выйти на «путь к бы­тию». В крушении отчетливо выявляется неразумное (пред­рассудки в том числе), и уже от человека, а не от рока, об­стоятельств, зависит освобождение и прорыв к новой жизни или гибель вместе со старым миром: «Мы всегда в ситуации. Я могу работать, чтобы изменить ее. Кризисные ситуации на­ряду с удивлением и сомнением являются источником фило­софии. Мы реагируем на них маскировкой или отчаянием, сопровождающими восстановление нашего самобытия» (К. Яс­перс).

Кризисное состояние, по мнению философов, должно по­буждать человека к поиску причин, породивших «погранич­ную ситуацию», чтобы, разобравшись, устранить их и расчи­стить путь к своему самосознанию, обеспечивающему поиск средств и возможностей для выхода из кризиса.

Однако сложность российской ментальности состоит в том, что наряду с творческой активностью в ней сосуществу­ет не менее мощная потребность в саморазрушении. Эта по­требность в гораздо большей степени стимулируется закры­тым традиционным образованием, формирующим бессмыс­ленное запоминание и механическое исполнение, чем не менее сообразная российской ментальности потребность в ак­тивном творчестве.

В связи с этим, любая самостоятельная мыслительная опе­рация для людей, поколениями воспитывавшихся в отчужде­нии от активной деятельности своего сознания, не имеющих привычки полагаться на него, перепоручавших эту ответст­венность «вышестоящим инстанциям» — дело крайне труд­ное. Привыкнув руководствоваться решениями своей судь­бы «сверху», предшествующие поколения не только утрати­ли способность самостоятельно оценивать ситуацию и акту­ализировать себя в них, но и передали эту неспособность по-

следующим поколениям. Царящие в современном российском обществе настроения растерянности, сомнения, неуверенно­сти и порождаемые ими безразличие, паника, агрессия —-лишь некоторые проявления неумений реально оценивать си­туацию.

В современной науке накоплен достаточный запас дока­зательств, позволяющий утверждать, что большинство негативных явлений современной российской жизни — это зако­номерное преобразование критической массы внутреннего протеста во внешние проявления. Нетрадиционные свободы, спроецированные на традиционное представление россиян о свободе, как о полной вседозволенности, породили чисто рус­ский феномен беспредела. Негативизм современной ситуа­ции можно отчасти рассматривать и как неосознаваемую по­пытку реализовать ущербные, но противопоставленные офи­циально насаждавшимся, собственные антиидеалы. Наличие или отсутствие насаждевшей их силы уже не имеет значе­ния — переданный генетически и имплицитно заряд недо­вольства получил необходимый детонатор. В соединении с традицией неумения и нежелания соединять концы и начала,. т. е. устанавливать связь между причинами и следствиями —• социально-психологический интерьер кризисной ситуации обо­значается все более рельефно.

Проблемный портрет современного учителя. Исследовате­лями отмечается преобладание у учителей оценок, пережи­ваний и реакций отрицательного, пессимистического свойст­ва, в целом определяемых педагогическим сознанием как «не-. сбывшиеся ожидания». Кризисная ситуация воспринимается как крушение надежд, связанных с ожиданием перемен, инициируемых «сверху», поскольку предоставленный погра­ничной ситуацией шанс на изменение «снизу», от личности учителя, не осознается. Феномен несбывшихся ожиданий про­являет набор противоречивых установок.

Профессиональный идеал, составленный из представлений учителей: учитель должен быть обаятельным, увлеченным, порядочным, достойным уважения, оптимистом, волевым, фан­тазером и т. д., вступает в конфликт с описанием себя как учителя: несдержанность, настроения безысходности, подав­ленности, бессилия, неудовлетворенности результатами сво­ей работы, озлобленность, невнимание к своей внешности, грубость, конфликтность, пессимизм и т. д. В целом, эмоцио­нальная оценка перспектив своего будущего у учителей определяется сомнением — 67,4%, и пессимизмом — 13,3% (12).

Эти недостатки своего профессионального поведения учи­теля объясняют переполненностью классов, низкой заработ­ной платой, большим объемом учебной работы (но работа на двух ставках считается нормой), неоплачиваемыми обще­ственными нагрузками, тупостью детей, "отношением властей к образованию, отсутствием добротных учебников и рекомен­даций по их использованию, безразличием учеников. В целом оценка направлена на порицание внешних, явно стрессогенных, факторов. Как правило, их появление ассоциируется с последствиями разрушения привычного уклада жизни в це­лом и традиционного воспитания в частности.

В представлениях московских учителей (1996 г.) ценность воспитания занимает только четвертое место (34,9%). Пер­вое место занимает счастливая семейная жизнь (66,9%). Ценности таких профессионально-значимых характеристик, как общение, развитие своих способностей, полноценное при­общение к культуре, занимают, соответственно, пятое, шес­тое и седьмое места.

Исследователи фиксируют значительное внимание учите­лей к взаимоотношениям учащихся. 60% старшеклассников отмечают, что учителя вмешиваются в их отношения, но эф­фективность этих вмешательств подтвердили менее 25% стар­шеклассников. Ученические анкеты свидетельствуют: вмеша­тельство учителей неэффективно, бестактно и вряд ли явля­ется воспитательным, если осуществляется в виде контроля, замечаний, поучений, наставлений. Позиция выжидания двух взаимосвязанных участников учебного процесса, учителей и учеников, отмечается как еще одна кризисная черта совре­менной школьной жизни.

Большинство учеников считает, что для успешной учебы первостепенное значение имеет интерес к предмету, который определяет учитель (56%), в меньшей мере он зависит от уче­ника (24%) или предмета (25%). Пассивная позиция учени­ка («сделайте мне интересно») сталкивается с такой же вы­жидательной позицией учителя («они не хотят учиться», «они должны...»). Это противостояние проявляется и в отношении к отметкам: по мнению учащихся, отметка оценивает зна­ния (38%), отношение учителя к ученику (30%), способно­сти ученика (21%), используется как способ давления (11%). Вместе с тем, учителя уверены, что они используют отметку как стимул индивидуального развития учащегося, как поощ­рение и наказание, ориентир для достижений. Уклоняясь от развития к знаниям, к процессу познания, педагоги занима-

ются тренировкой памяти и послушания, тормозящих разви­тие мышления и личности в целом.

Проблемный портрет современного ученика. Данные Цент­ра социальной адаптации подростков (11) выявляют набор других кризисных показателей. Способность представить свое будущее — залог положительного развития личности. Боль­шинству старшеклассников оно кажется предопределенным -^-95% собираются учиться в вузах. Но большинство из опре­делившихся в сфере продолжения образования не могут ука­зать, в какой именно вуз они намерены поступать.

Среди тех, кто знает, более половины — 52% связыва­ют получение высшего образования с применением его в сфе­рах диаметрально противоположных избранным специально­стям: спекуляция, рэкет, совместные и малые предприятия. Среди наиболее привлекательных качеств, приоритетов мо­лодежи, отмечаются умения выделиться, привлечь внимание, выпятить свои способности. Стремление к самоутверждению соотносится не с перспективой, а с необходимостью приспо­сабливаться к кратковременным стратегиям каждодневного выживания. Традиционные образцы для подражания — ин­теллект, сдержанность, аккуратность, оказываются непривле­кательными (10).

Мотивация самоутверждения не стимулируется организа­цией учебной деятельности в школе и не связывается с ней в сознании старшеклассника. Около 68% предпочитают пассив­ные виды учебной деятельности — читать, смотреть, слушать учителя; для 19% имеет значение возможность высказывать­ся на уроке, однако она реализуется как пересказ «правиль­ных» ответов в соответствии с учебником или рассказом учи­теля. Школа, жизнь которой построена на монологе учителя и пассивном следовании ученика предлагаемым образцам и правилам, формирует удобный тип личности. Основной спо­соб взаимодействия старшеклассника с внешним миром — поглощение информации о нем.

Достаточно оригинально преломляется образ учителя в со­знании старшеклассника. По их мнению, главное требование учителей—это дисциплинированность и послушание (55%). Хороший ученик для учителя — послушный, дисциплинированный, исполнительный, вежливый, скромный, не выделяю­щийся, не думающий, не имеющий собственного мнения, без­ропотный, не мешающий работать, смотрящий учителю в рот. Второе место среди качеств, удобных для учителя, старшеклассники отводят прилежанию (внимательность, работоспо-

собность, старательность) — 21%. На третьем месте распо­лагаются качества, ценимые учителями (по мнению старше­классников) как не требующие дополнительных усилий со стороны учителей — способность, понятливость, ум, сообра­зительность, самостоятельность — 16%.

В значительной степени возросли такие неподдающиеся измерению, но весьма заметные в ученической среде кризис­ные показатели, как агрессивная политизированность, жес­токость, цинизм, неприятие каких-либо общественно-значи­мых идеалов, общая невротизация. Профессиональный порт­рет учителя во многом повторяет эти проявления невоспи­танности, дополняя их оправданиями собственного авторита­ризма, морализаторства, грубости и т. д. В числе ярких про­явлений отношения со стороны учителей 22% опрошенных школьников отмечают грубость, оскорбления, унижения, по­давление, крик, полное равнодушие; 16% свидетельствуют о фактах рукоприкладства (подзатыльники, выталкивание за дверь, дергание за уши, шлепки линейкой по голове). Агрес­сия учителей, по мнению школьников, проявляется в том, что они громко, резко разговаривают, держат класс в напряже­нии. По мнению учителей, причины их конфликтов с детьми заложены не столько в самих детях, сколько в общей «фо­новой» напряженности, усиленной жалостью к себе, поиска­ми возможностей разрядиться и знанием о безнаказанности и безответственности учеников.

Неявные причины наркомании. Современная молодежная среда шокирует вовлеченных в водоворот ее жизнедеятель­ности старших — учителей, преподавателей, родителей и т. д. по всем параметрам: от разговорного сленга до музыкаль­ных пристрастий, от сексуальной гпперактивности до прости­туции, от потребительства до самоуничтожения, от цинизма до неуемной эмоциональности

Над всем этим «нравственным опустошением» доминиру­ет феномен молодежной наркомании. Скорее нежелание, чем неумение устанавливать причинно-следственные связи при­водит некоторых исследователей к определению ложного ис­тока этой реальной угрозы жизни подрастающих поколений. Принято считать (и это все больше становится признаком хорошего научного тона), что все перечисленные и рядоположенные им кризисные показатели, увенчанные катастрофи­ческой наркотизацией молодежи — есть в целом результат отказа от системы жесткого подавления каких-либо свобод, т е. следствие либерализации российской жизни в целом и

образовательной в частности. Такой диагноз как бы автома­тически определяет необходимость возврата к отвергнутому тоталитарному режиму и восстановления его в школе с тем, чтобы учащиеся (как будущие граждане) лишились возмож­ностей для развития своих «дурных» наклонностей.

Приведенные выше статистические фрагменты отношений между учителем и учениками в современной школе свиде­тельствуют о том, что школа не утратила репрессивных функ­ций и в период своей «демократизации». В связи с этим вряд ли уместно обвинять школу в недостаточности давления на учеников и в плане употребления наркотиков. Тенденция к расширению наркотизации определяется не ослаблением про­тивостояния школы и других социальных институтов этому социальному пороку. Наркотическое зелье и разного рода ин­формация о нем, проникая через неформальные каналы (то­варищеская среда, дискотека, видео и т. д.), неизбежно оста­ются более привлекательными для молодежи, чем любая контрпропаганда: чем запретнее плод, тем он слаще.

При очевидной бесполезности решать эту и другие молодежные проблемы только средствами агитации и запретов. усилия школы продолжают разворачиваться в традиционном для нее направлении поверхностных воздействий, вызывая у преобладающего большинства учащихся реакции протеста, неприятия, отторжения. Эти меры достаточно эффективны по отношению к тем, кто имеет сравнительно высокие уровни развитости самосознания и культуры, чье самосознание нуж­дается в более высоком уровне самоутверждения. Было бы наивно утверждать, что школа формирует высокий уровень самосознания, если большинство ее учеников не утруждают себя выбором места работы или учебы, находясь на пороге выхода во взрослую жизнь. Имея в виду обусловленную при­родой предрасположенность примитивного сознания искать и находить выход из дискомфортных и угрожающих психике ситуаций общей внутришкольной невротизации (угроза на­казания, прямое и косвенное унижение, атмосфера принуж­дения и т. п.) посредством разнообразного эскапизма (ухо­да от реальности) не сложно понять, по какой причине со­временные тинейджеры пытаются найти душевный комфорт при помощи наркотиков.

По данным лаборатории социологических исследований Воронежского университета (9) по области в 1995 г. зарегистрировано почти двухкратное (по сравнению с 1993 г.) увеличение преступлений, связанных с изготовлением и сбы-

том наркотических препаратов. Во столько же раз увеличи­лось количество зарегистрированных наркобольных.

Усредненный процент употребляющих наркотики молодых людей в возрасте от 16 до 24 лет составляет 20,5%. То, что эти данные представляют не всю полноту наркотизации, под­тверждается косвенными показателями: 22,5% опрошенных отметили, что видели, как приобретаются наркотики, а 35,1% наблюдали за их употреблением другими. При этом в среде учащихся школ и ПТУ наиболее часто наблюдают употреб­ление наркотиков друзьями 44,7% опрошенных; среди про­бовавших нарковещества снова присутствуют учащиеся школ и ПТУ — 25,3%. Педагогический аспект наркотизации про­слеживается в показателях информированности по пробле­мам наркомании, в отношениях к употреблению наркотиков и, что наиболее значимо, в мнениях о мотивах и причинах их употребления.

Устойчивый интерес к проблемам наркомании, как одно­значно негативному явлению, проявляет более половины оп­рошенных — 55%. Обращает внимание весьма большая груп­па «безразличных» — 15,4% и затруднившихся определить свое отношение — 11,6%. Вполне вероятно, молодежь — 27%! — скрывает таким образом свое положительное отно­шение к наркомании или не имеют ничего против ее рас­пространения. Отношение к потреблению наркотиков в мо­лодежной среде характеризуется такими показателями, как отказ идентифицировать их употребление с преступлением — 25,6%, утверждение «это лучший способ хотя бы на время забыть сложности и проблемы жизни» — 21% и «употреб­ление наркотиков — личное дело каждого человека» — 55%.

Прямой выход на проблемы школы, помимо двух косвен­ных, обнаруживается при анализе мотивов и причин, приво­дящих молодежь к употреблению наркотиков. Первое место занимает мотив любопытства — 46,8%, что уже характери­зует уровень культуры, сформированный в школе; на втором месте — желание испытать новое, необычное ощущение — 22,5%, как свидетельство неудовлетворенности впечатления­ми школьной жизни. Особое значение приобретает при педа­гогическом осмыслении третий мотив — потребность выйти из состояния подавленности, психологического стресса испы­тывают 16,7% девушек и 12,2% юношей; на четвертом мес­те — мотив протеста против запретов и запугиваний — 5,1% девушек и 3,5% юношей. Два последних мотива, с нашей

точки зрения, достаточно четко прослеживают обусловлен­ность наркотизации общим школьным климатом.

Учителя осознают необходимость противостоять тенден­ции обострения негативных установок (антиценностей) и ро­стом их привлекательности для молодежи. Но несформированность у педагогов умений и навыков смыслопоисковой деятельности (осмысления, осознания, проникновения в суть явлений, критичности, коллизийности, нравственной рефлексии и саморефлексии и т. д.), подкреплен­ная осознанием полной социальной незащищенности, приво­дит учителей и их воспитанников к поиску простых и одно­значных, «абсолютных» ценностей и истин. Воспитательный вакуум заполняется притягательными в своей доступности примитивными ценностями, расположенными на явном, эмо­ционально-чувственном уровне познания бытия.

Удовлетворение стадных, животнообразных инстинктов значительной частью современной школьной молодежи про­является в обращении к традиции организовывать свою жизнь за счет усилий других. Она реализуется в приобщении к деятельности политических и религиозных объединений, га­рантирующих простые и быстрые средства преобразования как общества, так и самого себя. Простая и эффективная самореализация, предлагаемая объединениями типа РНЕ, КПРФ, РКСМ, «Белое братство» и др., стимулирует агрессивность, ограниченность мышления, безоглядную веру в «абсолютную правильность» антигуманных идей, отчужде­ние от активной деятельности своего сознания, формирование собственных примитвных, но противопоставленных наивной официальной «воспитательной работе» антиидеалов.

Очевидно, что в приведенном нами портрете современно­го образования преобладают мрачные тона. Они свидетель­ствуют о наличии системного кризиса.

В целом ситуация достаточно полно описывается терми­ном «феномен», поскольку не поддается логическому осмыс­лению, но при всей своей иррациональности воспринимается и существует как норма. Было бы допустимым предположить, что иррациональность реставрации принципов социалистиче­ского управления наукой и образованием в условиях пере­хода к стандартам «образования без границ» приведет к осо­знанию педагогами несостоятельности официальной науки, ее шаткого балансирования на грани нестыковки с нормами цивилизованной морали, образованности, обеспечения нор­мального развития учащихся, подготовки специалистов, спо-

собных к выработке творческих подходов к профессиям и т. д. Однако этого не происходит.

Рассматривая ситуацию с позиций науки о самооргани­зующихся системах — синергетики, обнаруживаются призна­ки оптимизма в, казалось бы, безнадежно запущенных про­цессах. Яркий показатель принадлежности к самоорганизую­щейся системе — кризисная ситуация — в российском вари­анте является наиболее продуктивным условием становления самоорганизующегося сознания, управляющего соответствен­ным профессиональным поведением.

Рядоположенные с этим основания представим на сигналь­ном уровне: кризисная ситуация сензитивна особенностям российского национального характера; специфический рос­сийский кризис обладает всеми характеристиками самоорга­низующихся систем; способность существовать и развивать­ся в перманентных кризисных условиях свойственна этносам, не утратившим энергию пассионарности (концепция этноге­неза Л. Н. Гумилева); самоорганизующееся сознание, при создании специальных педагогических условий, обладает не­сравненно большим творческим потенциалом, чем сознание, формируемое по «необходимым», задаваемым извне стандар­там; профессиональное педагогическое творчество обеспечи­вается только самоорганизующимся сознанием, оперирующим не столько «заученным» знанием, сколько поиском его. ис­точников, соотнесением его смыслов с актуальными значе­ниями, установлением причинно-следственных связей и т. д. — т. е. методологической культуры профессионала в целом.

Парадоксальность кризиса образования соответствует спе­цифически российскому феномену синергетической взаимосвязи консервативности и инновационности образования. Его отличие от евро-американской кон­сервативности, как залога надежности и прочности знаний, передаваемых в контексте традиций гуманистической куль­туры, столетиями возвышавшей личность, состоит в непро­тиворечивом единстве противоположных уст­ремлений и культуросообразных потребнос­тей российских педагогов: подсознательно следовать устояв­шейся схеме и сознательно стремиться к ее разрушению по­средством бесчисленных инновации. В качестве иллюстрации можно привести опыт учителей-«новаторов», положивших на­чало уничтожению единой системы догматического закрытого образования. Для этого оказалось достаточно ввести в педа-

готический обиход понятие «индивидуальное творчество учи­теля».

В основе этого парадокса — наличие комплекса специ­фически российских потребностей — от радикальной не­обходимости саморазвития до необходимости предельно от­ветственно и полно соответствовать избранной профессии как предназначению. Они исходят от учительства и, пред­ставляя своеобразный опыт стихийной саморганизации, наде­лены ее основными пороками. Тем не менее, данные потреб­ности свидетельствуют о наличии позитивного синергетического потенциала в российской педагогике.

В контексте неизбежных перемен в российском образова­нии последнее положение определяет актуальность весьма активно разрабатываемых учеными основоположений тринитарной методологии, приложение которой к проблемам вос­питания только начинает осмысливаться.

Методология развития личностно-нравственного потенциа­ла, представленного ценностной спецификой национальной ментальности, вбирает в себя энергетическую подпитку дис­сонанса, нестабильности, интуиции. Переход в новое состоя­ние сопровождается переживаниями сознанием самой ситуа­ции и своего места в ней. Это приводит к возникновению лич­ностных позиций двух видов: социальной мимикрии (с неиз­бежной ассимиляцией и деградацией личности) или активной творческой деятельности по преобразованию ситуации, след­ствием чего является саморазвитие и самореализация лич­ности.

Неотягощенное деятельностью осмысления и переосмыс­ления ситуации, сознание ориентируется на наиболее прос­тые, легкие и быстрые способы адаптации (мимикрии) к на­вязываемым средой условиям. Этому активно содействует традиционная педагогика, базирующаяся на идее приоритет­ности бытия по отношению к сознанию. Следствием идеоло­гии формирования приспособленческих качеств личности, т. е. развития ориентации на доминанту среды (обобществление личности в коллективистском воспитании, «абсолютная» пра­вота учителя и т. п.), является блокировка смыслотворческой деятельности педагогического сознания. Развращаемое со­блазном безмыслия, оно ориентируется на предписываемые традиционными методами воспитания прямые, быстрые и внешнеэффективные средства воздействия на ученика, воз­буждая этим не столько ответную деятельность его сознания, сколько эмоциональную реактивность.

Вместе с тем, потенциал самоорганизации, как нон-кон-формистской, неадаптивной активности сознания, свойствен личностной характеристике россиянина в гораздо боль-•шей степени, чем личности европейца, американца или япон­ца. Это утверждение находит подтверждение как в разра­ботках российской аксиологии, так и в более современных исследованиях (Л. Н. Гумилев, И. С. Кон, В. А. Петровский и др.). Потенциал самоорганизации, в виде возможности преодоления кризиса, присутствует в деятельности личност­ных структур сознания россиянина как генетическая нацно-нальносообразная потребность осмысливать ситуацию посред­ством специфически российской способности переживать («принимать близко к сердцу») происходящее. Таким обра­зом, можно полагать априорное наличие специфической куль туры переживания, которая проявляется в деятельности лич­ностных структур сознания как основа его самоорганизации для мобилизации сил личности на преодоление кризиса.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Объясните, почему в синергетике неравновесность яв­ляется основным исходным состоянием, необходимым для возникновения процессов самоорганизации?

Дата добавления: 2015-03-31