Невольный ниспровергатель

Приведенные в предыдущем параграфе феномены альтер­нативности и гуманизации имеют отношение к процессу обу­чения. Однако и в сфере воспитания, хотя и в меньшей сте­пени, предпринимались попытки аналогичных преобразований.

Событие, которое в истории повторяется, воспринима­ется его современниками неоднозначно. Первый раз — как трагедия, второй раз — как фарс. Попытки реставрации

коллективистского воспитания — и осознанные, и неосозна­ваемые — сегодня явно противоречат этому правилу. Ориен­тация на коллектив для общества, провозгласившего и уза­конившего демократические отношения — это очевидная тра­гедия абсурда. Внешняя привлекательность коллективистских характеристик, кажущаяся простота и легкость их достиже­ния неизбежно оборачиваются преобладанием общественного над личным.

Показательна краткая история попыток реставрации кол­лективистского воспитания в нашей стране, начиная с 50-х гг. и включая современный период. У истоков этого процесса стоит неординарная во всех отношениях личность — заме­чательный теоретик и практик, драматично не вписав­ши и с я своими педагогическими открытиями ни в пост-сталинскую «оттепель», ни в брежневский застой, ни в совре­менную «демократию». Каждая эпоха (по разным причинам) отвергала его идеи и опыт на официальном уровне, но с во­сторгом принимала на уровне школы, пионерского лагеря, детских досуговых объединений. Речь идет о ленинградском учителе и профессоре, докторе педагогических наук Игоре Петровиче Иванове.

Развивая опыт А. С. Макаренко применительно к новым условиям, И. П. Иванов пытался трансформировать его в своеобразную гуманистическую систему воспитания. Без­обидная, с точки зрения современного исследователя, тема его кандидатской диссертации «Исследование воспитательного процесса в совместной деятельности воспитателей и воспитанников» (1949) была воспринята крайне негативно. Формулировкой темы Иванов как бы уравнивал воспитате­лей и воспитанников.. С позиции сталинской педагогики это было недопустимо, поскольку место учителя определялось не рядом, а над воспитанниками. Значительный вклад в опреде­ление этого места внес и Макаренко. Но именно в его опыте Иванов усмотрел «зазор» для реализации «снисхождения» учителя с педагогических небес. Очевидно, в этом был со­крыт и один из источников трагичности самого Макаренко, осознавшего необходимость гуманизации отношений между воспитателем и воспитанниками, и невозможность их реали­зации в эпоху построения социализма.

Очевидно также и то, что Иванов отнес суровые 30-е го­ды к пройденной необходимости и поэтому счел возможным ввести гуманистические коррективы в строгую макаренковскую систему политико-педагогического перевоспитания. При

этом он использовал теорию Макаренко, где постоянно эксплуатировалась идея «социалистического» гуманизма, при котором главным преимуществом над гуманизмом буржуаз­ным становится уничтожение частной собственности, влеку­щее за со'бой полное «освобождение» человека, избавление его от моральных пороков и дающее возможность для всесторон­него и гармонического развития личности.

Иванов как бы закрывает глаза и на другие проявления социалистического гуманизма в педагогике. Обесценивание отдельной личности, вседозволенность в выборе средств до­стижения воспитательных целей, оправдание насилия над личностью для приведения ее к общему коллективисткому знаменателю; воспитание дисциплины подчинения, формиро­вание у детей психологии исполнительства, исключающей как критическое восприятие действительности, так и возможность собственной ее оценки — все это понимается им как резуль­тат примитивного и усеченного, вульгаризованного понимания и применения марксистско-ленинских идей «недобросовест­ными педагогами».

Иванов находит в марксистко-ленинской философии такие понятия как забота, поддержка, взаимовыручка, раскрытие творческого потенциала личности в коллективе и т. д. При этом он особенно не задумывается на тем, какие цели пре­следуются по сути, а какие — как декларация при исполь­зовании этих понятий.

Теория И. П. Иванова своеобразна тем, что номинально она обращена к воспитанию коллективистов, но по сути на­правлена на воспитание и развитие личности в групповых от­ношениях. Скорее всего, он искренне верил, что занимается разработкой именно теории коллективистского воспитания, по крайней мере об этом свидетельствуют названия его основных работ: «Воспитывать коллективистов», «Коллективная орга­низаторская деятельность» и т. д.

Анализ этих и других противоречий полезен и для совре­менных учителей, поскольку необходимая вчера для сохра­нения главной идеи сотрудничества подмена понятий, сегодня оборачивается необходимостью возврата к самому понятию «коллектив». Такой рецидив влечет все сопутствующие по­следствия коллективистского воспитания, поскольку учителя в своем большинстве не склонны к глубинному проникнове­нию в истинную суть движения педагогических процессов, но привязаны к схематическому воспроизведению чужого опыта.

Первое противоречие обнаруживается в определении цели коллективистского воспитания. Если у Макаренко неодно­кратно подчеркивается, что цели воспитания не могут быть возведены из ничего другого, кроме как из общественных потребностей, из нужд социалистического строительства, то у Иванова целью коллективистского воспитания становится другая необходимость: обеспечение роста и расцвета каж­дой личности. Расшифровывая такую постановку цели, он считает, что цели воспитания не могут быть представлены в виде педагогического пересказа политических установок. В содержание цели воспитания он вводит необходимость развития у детей таких качеств, которые помогут реализовать и как существо общественное, и как неповторимую индиви­дуальность, со сво'ими специфическими запросами и индиви­дуальными способами самореализации.

Второе противоречие — в определении принципов. У Ма­каренко они имели вид законов: закон движения коллектива, закон развития, закон жизни коллектива и т. д. Закон предполагает обязательность исполнения, что и понятно для исправительного учреждения. Но Иванов имел дело не с правонарушителями, поэтому в нормальном объединении детей речь могла идти только о принципах построения их совместной жизни.

Главным же становится принцип добровольности, определяющий и все остальные принципы. Именно этот прин­цип Иванов возводит на вершину своей педагогической тео­рии, поскольку ее главная задача — воспитание творческой личности — в условиях принуждения не разрешима.

Иванов исходит из простой истины — детей нельзя обя­зать «воспитываться» — ни на уроке, ни на классном часе, ни в ходе специальных мероприятий. Поскольку и все дру­гие принципы ориентируют на пробуждение у детей интереса к саморазвитию, самоопределению, — не по названию и не по подсказке учителя, а в соответствии с самостоятельным осознанием. Но самому ребенку сложно определить эту не­обходимость, осознать ее. Поэтому к нему на помощь при­ходят «старшие» друзья — учителя, старшеклассники, шефы-добровольцы. Но они не воспитывают в ребенке это качест­во, они помогают создать такие условия, в которых он обя­зательно проявит себя, не может не проявить, но — только добровольно, без принуждения и без педагогических хитро­стей и уловок. В этом учителю помогают принципы свободы волеизъявления, стимулирования самодеятельности, самоор-

ганизации, интереса. Особое место занимает принцип «жизни в жизни». Цель — жизнь, процесс жизни, который происхо­дит и в школе, поэтому, считает Иванов,.школьника не надо готовить к жизни после школы, он должен быть научен про­цессу повседневного, здорового проживания индивидуальной жизни в нормальных, а не в экстремальных условиях.

Научиться жить — означает выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отношение к себе, к окружаю­щему миру, понять себя, других, общественные процессы, по­ставить себе задачу, чтобы действовать в соответствии с ней — без всего этого невозможно развитие. Такие же задачи ставила и традиционная педагогика, но решение их, осно­ванное на насильственном руководстве детьми «извне», при­водило всегда к формированию необходимости подчиняться и исполнять, вместо воспитания необходимости действовать самостоятельно и творчески. Из понимания этой необходи­мости формулируются и принципы методической организации жизни.

Эти принципы — сотворчества воспитателей и воспитан­ников, построения самоуправления на основе постоянной сме­няемости актива; совместного планирования, организации и анализа общих дел, отношений, поступков; организации об­щественно-значимой («для людей») и личностно-значимой («для себя») деятельности; художественно инструментован­ной (ритуалами, традициями) деятельности; принцип особой позиции педагога — как старшего товарища; взаимопонима­ния, взаимодействия старших и младших. Эти принципы, обеспечившие главную отличительную черту методики Ива­нова — что субъектом ее применения в равной мере высту­пают воспитанники и воспитатели — не могли быть приняты официальной педагогикой, поскольку подрывали устои глав­ной коммунистической идеи воспитания — руководства сверху.

У Иванова эти принципы органично определяют содер­жание воспитания, где стержневой является идея о том, что объединение детей создается, сплачивается не на основе тон или иной деятельности — учебной, трудовой, общественной — а на основе процесса творческого преобразования жизни в этих видах деятельности. Преобразование жизни возможно только тогда, когда есть общее дело, интересное для всех участников его осуществления. Основой содержания воспита­ния становится создание условий, при которых каждое дело обязательно для всех не потому, что его надо сделать по

!94

распоряжению педагогов, а обязательно потому, что оно за­думано самими учениками.

Такой подход к содержательной стороне воспитания, где главным становится самостоятельно принятое детьми реше­ние, ничего общего не имеет с идеями коллективистского воспитания, в котором главным всегда является выполнение только того, что важно для общества, государства, а не для отдельных учеников.

Открытие Иванова противоречило традиционно-советским представлениям о воспитании. Имплицитно, без обозначения причин порочности коллективистского воспитания, оно опро­вергало.главную идею коллективизма — воспитание осознан­ной необходимости подчиняться общественному мнению и рас­поряжениям сверху. Это открытие замалчивают и современ­ные исследователи, хотя оно, по сути, определяет успех всей содержательной стороны методики Иванова. Только благодаря действительному, а не показному воплощению в практику воспитания принципа самостоятельности, ему удалось отой­ти от казенных отношений, навязанной взаимной ответствен­ности за выполнение дела не интересного, но обязательного для всех. Поэтому стало возможным внесение новой сущно­сти в отношения, возникающие между воспитанниками и вос­питателями в общем деле: товарищеской заботы о близких и далеких людях, об улучшении окружающей действитель­ности, любви к человеку.

Этим же объясняется принципиально новая позиция пе­дагога. В условиях.взаимной поддержки учитель занимает новое, непривычное для него место, следуя формуле: «не вместо учеников, а вместе с ними и впереди них». Учителя учат не наставлениями, требованиями и понуканиями, а в общей с учениками творческой работе, учебной и воспита­тельной. Они постоянно учатся сами — друг у друга и у своих воспитанников. Благодаря этому опыт совместной ра­боты, ее самодеятельной сути, закрепляется в сознании де­тей, становится руководством к самостоятельному принятию решений во взрослой жизни.

Иванов вводит в научный обиход такое понятие, как «субъективация воспитательной деятельности», что и прояс­няет сущность ученика как самовоспитывающейся личности. Воспитание, как целенаправленный процесс по формированию задаваемых качеств, превращается в незаметное обучающее воспитание, где целью становится не сам ученик, а окружаю­щая жизнь, улучшаемая вместе с учениками: «не столько

Мир воздействует на ребенка, воспитывая его, сколько ребе­нок в своей жизнедеятельности воздействует на мир и имен­но поэтому он воспитывается». Это утверждение как бы не­взначай опровергает марксистскую идею о доминирующем влиянии окружающей среды на развитие и воспитание.

Понятие «обучающее воспитание» противопоставляется привычному «воспитывающему обучению», при котором ребе­нок воспитывается только средствами обучения, вытесняю­щими собственно воспитательные отношения. Парадокс вос­питывающего обучения, вероятно, имеет характер «вечных парадоксов», поскольку отмечен еще в XVI веке французским философом-скептиком Монтенем: «беда наших школ в том, что они обучают детей наукам, а не жизни» (13).

Иной смысл придает Иванов образовательным процессам. В его теории и методике личность образовывается благодаря обучающему воспитанию — приобретению жизненных (прак­тических и нравственных) навыков детей в самодеятельности, направленной на улучшение окружающей жизни, учебной и досуговой. Не привнесенное извне учителем, а совместное с ним ежедневное преодоление трудностей жизни при обуче­нии детей творческому действию, инициированному самими учащимися, происходящее не в коллективе, а в группе, когда воспитывает процесс и результат совместного дела, а не учитель — вот основной смысл обучающего воспитания по Иванову.

Не совпадают с коллективистским подходом и формы воспитательной работы. Иванов постоянно употребляет по­нятие «коллектив», но главными организационными форма­ми объединения детей он считает микрогрупповые формиро­вания — звено, бригада, команда, небольшой сводный отряд, временная инициативная группа, иногда даже — ватага. С этими объединениями, считает Иванов, гораздо эффектив­нее и удобнее работать, чем с массой учеников, пытаясь объ­единить их общим делом, что требует и общей заинтересован­ности, т. е. единомыслия, которое само по себе противоречит идее самодеятельности.

Воспитание у Иванова — это не коллективистское и уж никак не коммунарское воспитание, хотя именно так сам он назвал свою методику. По смысловой нагруженности это — методика становления воспитательных отношений в группе, а точнее — в малой группе: «группа малая — группа из двух или более человек, объединенных единой целью, сходными интересами и потребностями в общении и совместной дея-

тельности, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. Основной принцип объединения людей в группе ма­лой — единство целей; основное средство объединения — межличностное взаимодействие» (11).

Все, что характерно для групповых отношений — эмо­циональность, психологическая совместимость, бесконфликтность, повышенная контактность, межличностные взаимодей­ствия — присутствует в детских объединениях, работающих по методике Иванова. Но групповые отношения в советской педагогике принято сч'итать «корнем зла» буржуазной педа­гогики, основой ее «реакционной сущности». Марксистская педагогика оперирует понятием «большая группа», «макро­группа», иными словами — коллектив: «ученые-марксисты в отличие от буржуазных исследователей подчеркивают опре­деляющую роль в развитии общества и личности макроусло­вий, явлений, происходящих на уровне больших групп, при несомненном генетическом приоритете общества» (11, с. 17).

В контексте этого определения становится понятным, по­чему официальная педагогика относилась с неприязнью и ожесточением и к опыту Иванова, и к разработанной на его основе методике структуры школьного самоуправления. Пер­вую обкатку эта структура прошла в пионерском лагере ЦК ВЛКСМ «Орленок» в начале 60-х годов. Но уже в 1966г., несмотря на удивительную эффективность, проявившуюся в росте заинтересованности молодежи к человечным отноше­ниям между воспитателями и воспитанниками, опыт реали­зации методики Иванова был изъят из структуры организа­ции лагеря «Орленок» и запрещен к распространению.

Причиной запрета стала нестыковка структуры, разрабо­танной в «Орленке», с официальной структурой школьной комсомольской и пионерской организаций. Это проявилось в том, что официальное «самоуправление», построенное на эли­тарной, несменяемой основе, оказалось не в состоянии принять необходимость постоянной смены актива как формы подго­товок к жизни в самоуправляемом демократическом обще­стве. Поэтому отпала «орлятская» потребность к критичес­кому анализу деятельности как условию развития. Не усмот­рели в вышестоящих инстанциях и необходимости свобод­ного творчества для развития личности. Сказалось тяготение к устойчивым, ранее проверенным, прежде всего — центра­лизованным, формам управления, страх перед поисками и переменами (1).

Методика Иванова — это не рецидив коллективистского

воспитания. «Рецидивизм», как зачастую неосознанная по­пытка возврата к исходные понятиям, заложен в характер­ном для значительной части нашего учительства стремлении к ортодоксальному пониманию педагогических явлений. Орто­доксальное мышление, как результат коммунистического вос­питания в соединении с отсутствием достаточного количества научных публикаций, проясняющих истинную сущность от­крытий Иванова, постоянно направляет учителя к устоявшим­ся смыслам, перекрывает возможность самостоятельного по­иска их сути: если дано, что дело — коллективное, значит, надо исходить из коллективистских знаний: структуры, прин­ципов построения, общих идей, признаков и т. д., незаметно возвращаясь и к необходимости внешнего управления и к обязательности подчинения меньшинства большинству, и к определяющему значению общественного мнения. Все это выхолащивает идею разработанных Ивановым условий гума­нистического подхода к воспитанию творческой личности, раскрепощению ее потенциала.

Механизм рецидивного феномена и сложен, и прост. Сложность — в распознании его первых признаков, в опре­делении действительного смысла понятий, которыми опери­рует учитель, в распознании фальсификаций. Простота и легкость возврата к коллективистскому воспитанию (по смыс­лу, а не по определению) обеспечивается самой логикой тра­диционного педагогического сознания, ориентированного на исполнение внешне заданных программ, в привычной пара­дигме бездумного отношения к их содержанию. В связи с этим 'особое значение приобретает необходимость переориентации педагогического сознания с исполнительства на осмысление и оценку предлагаемых видов педагогической деятельности, основанных на знании механизмов гуманистического воспи­тания, где групповые отношения взаимопомощи, поддержки, помогающего и облегчающего воспитания действительно спо­собствуют становлению и развитию творческого потенциала

личности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Определите, насколько возможно использование кол­лективного воспитания в условиях современной образовательной среды (школы, загородного лагеря, внешкольных объединений и т. д.).

2. Чем вы можете объяснить отторжение опыта И. П. Иванова официальными структурами педагогической науки и управления образованием.

3. В чем состоит феномен рецидивностп коллективистского воспитания? Проиллюстрируйте его ценности и антиценности собственными примерами.

4. Почему Иванов, определяя цель воспитания, руковод­ствовался интересами личности воспитанника, а не государ­ства?

5. Дате собственную оценку возможности реализации цели воспитания «по Иванову» в контексте общей цели комму­нистического воспитания.

6. Выделите основные отличия в разработке принципов воспитания Иванова и Макаренко.

7. Сформулируйте свое понимание принципа «жизни в жизни».

8. Как вы понимаете воспитательный эффект основы спло­чения детей «по Иванову» — процесс творческого преобразо­вания жизни?

9. В чем состоит новая сущность отношений взаимной ответственности между воспитанниками и воспитателям в тео­рии и практике И. П. Иванова?

10. Какие условия использует Иванов для того, чтобы воспитание стало «незаметным»? Определите свое отношение к ценности «незаметного» воспитания.

11. Раскройте педагогический смысл понятий «самодея­тельность», «самоуправление», «обучающее воспитание» в контексте открытий И. П. Иванова.

12. Чем объясняется современный «заговор молчания» по поводу теории и методики Иванова?

Глава 4. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА.

Дата добавления: 2015-03-31