Значение и смысл педагогических традиций

Противоречивость современной образовательной ситуации связана с противоречивой ситуацией в науке, проявившей национальную специфику традиций российской педагогики.

Суть противоречия укладывается в формулу широко осо­знаваемой потребности в очеловечивании, т. е. гуманизации воспитания и в объективной необходимости его постоянного ужесточения. Этот феномен, нехарактерный для западной цивилизации, в российской действительности приобретает воспитательный эффект в аспекте самоформирования созна­ния. Он опосредован наложением непривычных, заимство­ванных форм воздействия на привычный, традиционный стереотип российского менталитета. Этот феномен, в контек­сте оценки традиционного российского образования, рассмат­ривал П. Ф. Каптерев. Основным пороком идеологии обра­зования XIX века, по его мнению, было формирование лично­сти ученика в соответствии с «обаянием навязанных взгля­дов».

Педагогический процесс, по мнению П. Ф. Каптерева, из­вращается тем, что создание убеждений и идеалов учеников фальсифицируется лишением их возможности выполнять эту функцию самостоятельно. Подобная педагогика есть не что иное, как возврат к традиции иезуитского воспитания, задача которого заключалась в покорении ума и воли воспитуемых, внушаемых им убеждений, в обезволивании и в при­туплении их ума, «...чтобы они никогда уже не могли выбить­ся из-под обаяния навязанных им взглядов, чтобы святее

этих взглядов для них ничего не было, чтобы они ничего не допускали лучше, умнее, благороднее идей и стремлений отцов-воспитателей. Но ведь это не воспитание детей, а ду­ховное убийство их, превращение в фанатиков, в крайне одно­сторонние личности».

Незнание и нежелание учителя что-либо понимать в совре­менной российской ситуации, как противопоставленной тра­диционному порядку вещей, стимулирует работу защитных реакций сознания, блокирующих возможность идентифици­ровать себя с происходящим и, следовательно, реально его осмысливать. Всеобщий феномен безмыслия обусловлен, есте­ственно, не только современной ситуацией. Наше сознание целенаправленно формировалось исходя из заимствованных традиций, устанавливавших необязательность осмысления и обязательность исполнения любых распоряжений свыше.

Природа сознания определяет ограничение скорости пе­реключения с одного типа мышления на другой. По своей природной сути сознание инерционно. Оно работает в задан­ном, т. е. традиционном режиме. Ученые считают, что при изменении этого режима возникают деформации и да­же — разрушения сознания, влекущие за собой разрушение личности.

Однозначно утверждается, что сознание не способно к быстрой перестройке. Возможен только один путь: постепен­ное расширение т. н. «миров сознания», среди множества форм которого существует и сознание педагогическое (В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов).

Очевидно, что такое расширение зависит и от образова­ния. Поскольку нас интересует феномен инерционности, имеет смысл обратить внимание на использование образо­вания в его отношении к консервативным ценностям созна­ния. Утверждая новый образ реальности, как результата. ожидаемого после революции, перестройки, победы коммуниз­ма и т. п., официальные образовательные структуры опира­ются на то, что более привлекательно для большинства населения и представлено в массовом сознании как тради­ционные ценности.

В 1917 году, пользуясь тяжелой, но не небезысходной ситу­ацией на фронтах и в тылу, большевики навязали свою про­грамму быстрого «выздоровления» нации. Спекулируя на жизненно необходимых и традиционно привлекательных цен­ностях мира, свободы, собственности на землю, они без­болезненно захватили власть. Эти ценности не были привне-

сены большевиками. Но им удалось их актуализировать (в необходимом месте и в подходящее время), благодаря чему эти вечные и всеобщие ценности представились реально достижимыми.

Актуализация (психол.) — это действие, заключаю­щееся в извлечении усвоенного материала из долговремен­ной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнаваемости, припоминаии и воспро­изведении. Актуализация (филос.) — это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действитель­ности.

Для осуществления государственного переворота необхо­димо было извлечь из долговременной памяти нации те цен­ности, которые традиционны именно для российского сознания и перевести их из состояния возможности в состояние дей­ствительности. Не в меньшей степени, чем для русского чело­века, ценности мира, труда, свободы и т. п. были значимыми для всех наций, вовлеченных в первую мировую войну. Но революция состоялась именно в России. Это свидетельствует в пользу того, что форма ценностей, одинакова для всех, а их содержание, специфический смысл и средства достижения определяются у каждой нации по-разному.

Традиции имеют непосредственное влияние на формиро­вание специфического смысла явлений.

Традиция в педагогике — это феномен передачи знаний и опыта от одного поколения к другому. Он имеет внешнюю и внутреннюю сторону. Под внешней понимается тот слой вос­питания, который задается извне посредством официальных требований, целей, содержания и методов, и выражен в эк­сплицитных концепциях личности.

Эсплицитная, т е. открыто, явно выраженная концеп­ция личности — это концептуальный образец, модель граж­данина, которого должна подготовить школа для выпол-неппя государственных целен.

Данные концепции наиболее активно ориентируют педа­гогические науки на создание эксплицшных теорий воспитания, формирующих те качества личности, которые соответсвуют тоталитарным идеалам и воплощают образец государ­ственных ценностей: образовательные системы Древней Спар­ты, французской республики эпохи Великой революции, гер­манской империи времен Бисмарка, Советского Союза, на­цистской Германии и т. д.

Тоталитаризму, отличающемуся всеобъемлющим, команд­ным вмешательством во все сферы деятельности образова­тельных институтов, свойственно огосударствление школы, учителя и ученика. Специфика российских эксплицитных кон­цепций личности состоит в том, что, будучи долгое время централизованным государством, государственная система образования утверждается в России сравнительно недавно, с эпохи правления Петра I. Насильственный характер введе­ния образовательных реформ первым российским императо­ром свидетельствует об их непринятии большинством насе­ления по причине несовпадения с традиционным опытом вос­питания. Исторически сложившиеся и передаваемые из по­коления в поколение традиционные ценности воспитания не нашли своего преломления в Петровских реформах. Государ­ственная концепция личности изначально противоречила рос­сийской традиции. Вероятно, этот феномен, как проявление внутреннего сопротивления нации, явился одним из оснований возникновения специфических отношений между российским менталитетом и государственной образовательной системой. Это определило ее насильственный характер и создало пред­посылку для возникновения новой образовательной тради­ции. Вобрав ценности западноевропейского образования, российская стратегия образования, как внешне заданная, сохраняла их до конца XIX столетия.

В обобщенном виде эти ценности можно представить как иерархию, адекватную иерархии образовательных категории педагогики: определения цели образования, исходя из цели государства; аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, пе­редача готовых, не требующих размышления, знаний; моно­логичность и дидактичность образования; суровая, до жесто­кости, дисциплина и т. д.

Второй феномен традиции в российском образовании со­стоит в том, что заимствованные в Западной Европе экспли­цитные педагогические ценности (например, дидактическая система Коменского), в Европе и Америке к концу XIX века постепенно выводятся из образовательных стратегий. Их место занимает гуманистическая система, определяющая целью образования личность ученика, которая перестает рас­сматриваться как средство для достижения государственных целей и становится самоценной, определяющей все образо­вательные усилия.

Процесс переоценки ценностей в педагогике не миновал и

Россию. Но научные открытия российских педагогов оказа­лись невостребованными в России — как в дореволюционной так и в советской. Философско-педагогические идеи В. В. Ро­занова о новых гуманистических подходах к развитию внут­реннего мира личности («Сумерки просвещения» ч др.) умышленно умалчивались, как бы не замечались; С. И. Гессен, разработавший научные основы педагогики, как при­кладной философии, был вынужден эмигрировать и оказался забыт на Родине; П. Ф. Каптерев, давший мировой педаго­гике психолого-физиологическое обоснование образования, после организованной П. К. Крупской публицистической травли на долгие годы выпадает из номенклатуры «осново­положников».

Анализ образовательной системы в России, как государ­ственной структуры, позволяет утверждать, что гуманисти­ческая традиция не являлась системообразующим компонен­том воспитательной идеологии.

Обозначенные революционными демократами (Н. А. Доб­ролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский и др.) гума­нистические идеалы полагали антигуманные средства их до­стижения. Просвещение народа рассматривалось революцион­ными демократами как средство пробуждения революцион­ного сознания масс. Они ориентировали интеллигенцию не столько на «хождение в народ», сколько на организацию террора, поскольку отличительной чертой педагогического направления, созданного русскими революционерами-демо­кратами, была революционная идейность. Современные историко-филологические исследования однозначно устанавли­вают связь между основоположениями российской «гумани­стической» мысли, выраженной в трудах революционных де­мократов и преобразованием террора одиночек в террор ор­ганизованной партийной деятельности. Вероятно, не слу­чайно Россия в исследованиях западных ученых обретает статус «центра международного терроризма».

Идея гуманизма воспитания, созидающего «истинного че­ловека» (Н. И Пирогов), способного противостоять прогрес­сирующей деградации общества, блокировалась правительст­вом как развивающая в молодежи дух непокорности, прене­брежение к властям и закону, что вполне естественно, если рассматривать ее в контексте революционной теологии, на­правлявшей общественное сознание на разрушение суще­ствующего строя. Гуманистические опыты «свободного воспи­тания» Л. Н. Толстого действительно вдохновляли учитель-

ство России на отыскание самобытных путей развития на­чального образования, но не послужили основой для его реформирования. Та же судьба постигла и гуманистические наработки Н. Ф. Бунакова, В. П. Острогожского, В. Я. Стоюнина и многих других замечательных педагогов. Тем не ме­нее, их подвижническая деятельность имела воздействие на образование в локальном, губернском варианте, постепенно преобразовывая систему земских школ. По данным за 1898 г., благодаря деятельности земских школ в Воронежской гу­бернии грамотность сельского населения составила 98% (3). Бестужевские высшие курсы становятся первым в России женским педагогическим университетом, известным гума­нистическими традициями. Постепенный процесс гуманизации образования, все более набиравший силу в начале XX в., был прерван в октябре 1917 г.

Система государственного образования в СССР восста­навливается на основе заимствованных, но отвергнутых за­падной педагогикой ценностей: ригоризма — сурового, непреклонного соблюдения раз и навсегда установленных нормативов, авторитаризма — беспрекословного подчинения установленным государством авторитетам, дндактического морализаторства — навязывания готовых образцов знаний и поведения.

Производными от основных феноменов реконструкции эксплицитной традиции, результатом ее реализации в воспи­тательной практике советской школы оказались: передаточно-потребительская педагогика всеобщей опеки; перенос призна­ков тоталитарных управленческих структур в школу; «знаниевая» парадигма образования с приоритетом качества приобретаемых знаний над как бы автоматически формируе­мой в процессе обучения личностью; преобладание устояв­шихся, «несомненных» знаний над альтернативно решаемыми проблемами; представление развития науки в виде процесса добавки новых «бесспорных» знаний к уже существующим:

ориентация образования на конечный результат (знания по программе, «правильный» ответ, модель поведения и т. д.)

В связи с этим возникает необходимость рассматривать педагогические явления с непривычных для учителя пози­ций. Прежде, всего — с их внутренней, явно не обозначен­ной, но всегда определяющей внешнюю, явную сторону. Внешняя форма явления, тем более, отраженная в концеп­циях, далеко не всегда соответствует тем источникам, кото­рые обуславливают собственно содержание явления.

Дата добавления: 2015-03-31