Предварительные итоги

Если сравнивать 60—70 гг., то педагогический язык 90-х — это новое явление. Появляются новые термины: образова­тельное пространство, личностно ориентированное образова­ние, принцип культуросообразности, средовый подход. Воз­никает определение феномена «педагогическая культура», как части общечеловеческой культуры, интегрирующей историко-педагогический опыт и регулирующей опыт педагогической деятельности. Сегодня мы говорим о гуманистическом типе педагогической культуры (целостное представление о педаго­гической культуре), суть которой состоит в ценностном от­ношении к детству. Чтобы создать такое отношение, необходим педагог нового поколения, так как именно ценностное

отношение к ребенку не свойственно педагогам старой школы.

Однако новые смыслы и ценности педагогической куль­туры учителя — культура достоинства, взаимопонимания, взаимодействия диалогического общения, другодоминантности, ориентации образования на личностные структуры со­знания, ценности личности, партнерства, педагогической под­держки саморазвития, самоорганизации и самоопределения, событийной общности и творческого сотрудничества — не определяют становление культурного типа учителя — педа­гога, выступающего посредником между культурой познания, поведения, творчества, мировой, российской и региональной культурой и т. д., и учеником (студентом).

Предоставление практически каждой школе, колледжу,. лицею, училищу, вузу лицензированного права на самостоя­тельный выбор образовательных программ привело к рез­кому росту псевдоноваторства. Практически каждое учебное заведение сегодня имеет собственную «концепцию гуманисти­ческого образования», где понятия «личность», «гуманисти­ческое образование», «субъект образовательных процессов» и т. д. понимаются по привычной схеме: только воздействуя на ученика можно сформировать его как «гуманную» лич­ность.

Путь профессионального совершенствования, который вы­бирают наиболее творческие учителя, не имеет научно обос­нованных ориентиров и зачастую приводит к методологиче­ской и технологической путанице, к неудовлетворенности учи­теля своей деятельностью и участием в ней учеников. Глав­ная причина таких подмен и ошибок — отсутствие четкой системы педагогической подготовки студентов и пере­подготовки учителей, в которой была бы представлена цело­стная структура реально гуманистических, по преимущест­ву — самоорганизуемых — учебно-воспитательных процессов — от целеполагания до создания авторских про­грамм.

Идеи давления, опеки, принятия учителем на себя орга­низаторских и управленческих решений, подмена природной детской активности принудительным активизмом, сознатель­ной самодеятельности — «формированием» сознательности и т. д. приводят не только к обесцениванию и извращению гу­манистического образования. Вместе с ним обесценивается и развращается личность ученика, студента, непроизвольно ли­шаемых своей главной потребности — быть самостоятель-

ными и свободными. Они автоматически становятся полно­стью зависимыми от учителя, преподавателя, и, как резуль­тат — инфантильными, пассивными потребителями «готово­го» знания. Как средняя, так и высшая школа традиционно не доверяет своим ученикам и студентам, не верит в их спо­собности самостоятельно мыслить, быть интеллектуально развитыми, творческими личностями, предпочитая «напол­нять» память, а не развивать сознание.

Все существующие ранее теории — яркое выражение технократической педагогической культуры: объектный подход к человеку, недостаточный учет индивидуальности, знаниевая, а не личностная ориентация, предметоцентризм, нормированное содержание образования, дегуманизированный характер воспитания, т. е. — закрытое общество — закрытое образование. Методология существующей вузовской подготовки не предполагает обращения студента и учителя к смыс­ловой и ценностной основам образования. Она ориентирует на выполнение обучающих и воспитательных действий, огра­ниченных традиционной схемой передачи готовых знаний и опыта поведения. Этот необходимый компонент образования в современных условиях недостаточен и малоэффективен. Вместе с тем, именно он снижает педагогическую культуру учителя до уровня ретрансляции знаний и менторства в вос­питании.

В связи с этим обратимся к тем педагогическим явлениям, которые оказались столь устойчивыми, это не позволяют нау­ке (а через нее — и учителю) преодолеть кризис образования. Противоречивость и парадоксальность сохранения и воспро­изводства этих явлений требует рассмотрения их в контексте непривычной для педагогики категории — педагогических феноменов.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Выделите основные признаки системного кризиса образования.

2. Установите смысловую связь между феноменами пере­носа ответственности и самодеятельным творчеством педа­гогов.

3. Дайте свою трактовку принципам образования В. В. Розанова.

4. Дополните представленную в 1.2 проблематику осо­бенностей сельских малочисленных школ.

5. Составьте свой вариант решения одной из приведенных

проблем.

6. Объясните свое понимание феномена псевдосистемности

в образовании.

7. Используя материалы §§ 3.1, 3.4 и 3.7 раздела I, со­ставьте ориентиры для преодоления учителем одной из со­держательно-методологических проблем.

Глава 2. ПАРАДОКСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИ­ЦИЙ.

Дата добавления: 2015-03-31