Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики

Представим себе, что мы достаточно грамотны в области теории педаго­гического процесса, освоили некоторые премудрости его проектирования. Достаточно ли этого, чтобы воспитание, образование и обучение было в выс­шей степени эффективно? Оказывается, нет. В их отношениях нет одного свя­зующего звена — исходной теории как исходного знания, которому бы мы доверяли, на которое опирались, которому следовали.

Долгие годы научное обеспечение развития системы народного образования в стране шло по пути собирания отдельных элементов из разных педаго­гических теорий, коренным образом не меняющих систему. Создавалась некая собирательная теория советского воспитания, подчас не представляющая собой ни целостности, ни оригинальности. В то же время в науке создавались отдельные самостоятельные теории, довольно интересные, в частности тео­рия оптимизации обучения, автором которой стал некогда популярный совет­ский ученый педагог Ю. К. Бабанский. Вполне завершенной является теория проблемного обучения, предложенная М. И. Махмутовым еще в середине 70-х годов. Для профтехсистемы непосредственно предназначалась теория ста­дийного обучения рабочих, разработанная С. Я. Батышевым, теория блочно-модульного обучения и многие другие.

Эти авторские теории с большим трудом пробивались в жизнь. Причиной всему чрезмерное огосударствление образования. Такое образование удовле­творялось конгломеративной теорией воспитания и обучения, складывающейся вне науки, в органах управления образованием, в высших партийных орга­нах. Излагалась эта теория, как правило, в постановлениях, решениях, ин­струкциях. Бывало, что эта "государственная педагогика" использовала ту или иную авторскую теорию, но делала это некорректно, выхватывая отдельные идеи. Появились школы-близнецы, училища-близнецы и вузы-близнецы. Про­изошло всеобщее выравнивание возможностей. Это в свою очередь привело к недооценке теории практическими работниками системы образования.

В новых условиях многое меняется по отношению к теории. Ее роль воз­растает. Без нее невозможна эффективная организация практики. Более того, есть суждение (М. И. Махмутов, С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнников), согласно которому педагогическая теория рассматривается как инструмент в руках про­ектировщика педагогических систем. Связь между теорией и практикой эти ученые видят через осуществление проектирования по схеме (рис. 12).

Плюрализм в педагогических воззрениях означает сосущество­вание множества теорией. На ос­нове их возможно и существова­ние "авторских школ". Авторские теории в педагогике приобретают реальные, а не мнимые права, в том числе и право быть исполь­зованным любым учебным заведением. Педагогическая теория в процессе проектирования может выполнить двоякую роль.

Рис. 12. Соотношение педагогической теории и практики:

Пт—педагогическая теория; Пп—педагогическая практика;

Ппр—педагогическое проектирование

Она мо­жет быть взята непосредственно как модель, т. е. целевая идея, а может быть только источником ее формирования. Примером первого могут служить тру­ды В. В. Давыдова о развивающем обучении. Эта теория, как показывает жизнь, для ряда учебных заведений, школ и училищ сама стала целевой идеей. Педагоги-практики берут ее в качестве модели при последующем проектиро­вании и конструировании педагогического процесса. Таких примеров мало, к сожалению. Но зато много примеров использования теорий как источника. Так использовались все вышеназванные теории Ю. К. Бабанского, М. И. Махмутова, С. Я. Батышева.

При предоставлении действительной методической свободы училищам и каждому педагогу в отдельности неизбежно возникнет повышенный интерес к конкретным педагогическим теориям, идеям, к их поиску, сравнительному изучению, оценке, выбору наиболее интересной и плодотворной. Педагоги-практики будут вынуждены обращаться к теории. В противном случае им не­чего будет проектировать, остается лишь переписывать друг у друга планы, конспекты, из года в год повторять себя. В педагогике должно создаться такое положение, когда объектом проектирования станет все, субъектами проекти­рования будут все.

При таком подходе к теории педагогики, естественно, может возникнуть вопрос, как быть, ведь теории имеют свойство "стареть". Любая теория и следующая из нее технология историчны. Они приходят и уходят. Как и в производстве, в образовании требуется смена педагогических технологий. Ничего в этом страшного нет. Педагогу нужно либо повышать квалифика­цию, либо уходить с работы, предоставляя место носителю новой, более про­грессивной технологии. Проблема заключается не только в передаче знаний (содержания), для которой можно из года в год использовать одну и ту же технологию и даже добиваться успеха. Многое зависит от мышления, спосо­бов усвоения и использования знаний. Это как раз и заложено в технологии. Устаревшими приемами нового мышления не создашь. Любую практику, та­ким образом, можно рассматривать как момент истории. Примером служит ускоренное внедрение компьютерной технологии обучения.

Демократизация общества, и в частности образования, должна привести к росту и развитию педагогического знания, освобождению его от идеологии, появлению вариативности. Настанет время, когда мы сможем выбирать. Но при этом надо избегать установки на длительное пользованиеими. В педаго­гике знания стареют, как и в технике. Максимальный срок использования знаний здесь не превышает 5—7 лет. К тому же каждая теоретическая идея не сразу внедряется на практике. Прежде она проходит ряд этапов. Схематично, с учетом сроков их протяженности кривая цикла жизни одной теории вы­глядит так (рис. 13).

Рис. 13. Цикл функционирования педагогической идеи

Но смену теорий нельзя представлять как линейную пос­ледовательность. Они могут накладываться друг на друга, отдельные этапы могут сокращаться, удлиняться. В теоретическом знании для нас важно выде­лить период около трех лет, необходимый для создания моделей, проектов и конструктов, т. е. для педагогического проектирования и разработки техноло­гии воспитания, образования и обучения. Возможно, что когда-нибудь этот срок сократится, но сегодня он именно таков.

Таким образом, без теоретических знаний невозможно проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций. Без теории мастер и препода­ватель должны смело реализовать предлагаемые проекты и конструкты. Од­нако жизнь подсказывает, что возможно опережающее развитие практики. В этом случае мы говорим о передовом педагогическом опыте и педагогичес­ких новациях. Подробно об этом мы еще будем говорить.

Ныне теоретическая педагогика с трудом освобождается от своего авторитарного стиля и отказывается от обслуживания отми­рающей командно- административной системы. С помощью педа­гогического проектирования этот процесс можно ускорить. Но при этом надо избежать некоторых ошибок.

Самой существенной ошибкой проектирования является гос­подствующее до сих пор неверие в него. Сложилась ситуация, когда педагоги ждут изменения системы "сверху" и проектируют педа­гогический процесс по-старому. Сегодня наивно ждать помощи "сверху". Мы в состоянии помочь государству и обществу улуч­шить воспитание подрастающего поколения. Для этого нужно са­мим заниматься педагогическим проектированием систем и про­цессов.

Другая, не менее существенная ошибка кроется в привержен­ности практиков к сложившимся формам проектирования и их струк­турам. Мы редко подвергаем сомнению сложившуюся структуру планов учебной или внеучебной воспитательной деятельности, дру­гих проектировочных документов. Механическое сокращение их числа приводит в конце концов к рождению новых, ибо оставшиеся не исчерпывают задач проектирования. Такое положение чаще все­го связано с убеждением педагогов в том, что за рекомендованные "сверху" метод, форму, содержание они не отвечают и за результа­тивность с них снимается всякая ответственность.

Неверный выбор форм проектирования, использования уста­ревших или забвение вполне продуктивных порождает у практиков неверие в теорию педагогики.

Большим недостатком можно считать отсутствие вариантов и приверженность к одним и тем же формам проектирования. Прак­тика воспитания и обучения так разнообразна, что требует созда­ния нескольких технологий для решения даже одной и той же зада­чи в работе с одними и теми же ребятами. На уроке, во время прак­тики ситуации могут складываться таким образом, что любой зара­нее приготовленный проект может не сработать, может работать во вред, и воспитанникам, и самому педагогу. Бесспорно, что инвари­антные блоки, входящие в любой проект, нужны. Но нужны и вариативные. Педагог должен научиться и разрабатывать технологии воспитания и обучения, и переходить на другие.

К ошибкам следует отнести попытку некоторых педагогов про­ектировать педагогические системы и процессы "жестко", во всех деталях. Это, как показала практика, вредно, и об этом мы говори­ли. Между тем в ПТУ до сих пор господствуют подобные "жест­кие" проекты. Примером могут служить собрания, линейки, празд­ники в форме литературно-музыкальных монтажей. Здесь полнос­тью спроектированы действия, слова всех участников педагогичес­кого процесса.

Хочется также обратить внимание на пренебрежение педаго­гов к основным принципам проектирования — человеческому при­оритету и саморазвитию систем, процессов и ситуаций. В результате проекты получаются несистемными, часто формальными и ста­тичными.

Наконец, недостатком проектирования является отсутствие накопления создаваемых моделей, проектов и конструктов. Нет ар­хивов, хранилищ, банков данных музеев, каталогов, перечней, нет никакой паспортизации педагогических проектов. Это лишает пе­дагогов возможностей упрощать сложные процедуры деятельнос­ти, обеспечить преемственность в развитии проектирования и на­ращивания педагогического мастерства.

Задания для самостоятельной работы

1. Подумайте, может ли быть другим соотношение педагогической теории и практики, чем на рис. 12. Если да, то каким? Нарисуйте свою схему и обо­снуйте ее.

2. Побеседуйте с любым педагогом, имеющим хотя бы небольшой прак­тический опыт работы с учащимися ПТУ Выясните, какие теоретические идеи и каких авторов легли в основу его педагогических взглядов?

3. Проведите рефлексию личного опыта: определите теоретические источ­ники некоторых принятых вами педагогических идей, рекомендаций.

4. Проведите небольшое исследование. Возьмите одну из популярных пе­дагогических идей (теорий или новаций практиков) и проследите ее на прак­тике: когда впервые была опубликована, когда появились проекты по ее реа­лизации и какие именно, когда их активно стали использовать педагоги? Вы­явите, соответствуют ли стадии ее развития тем, что описаны на рис. 32?

5. Составьте тезаурус понятий: мысленное экспериментирование, право­вое обеспечение проектирования, принципы проектирования, самообразова­ние, анализ объекта проектирования, воспитание, связи содержания, педаго­гическое проектирование, развитие, материально-техническое обеспечение проектирования, воспитательные отношения, дидактическое творчество, но­вое педагогическое мышление, связи компонентов, цели воспитания, само­воспитание, педагогика, системообразующий фактор, педагогическое мыш­ление, пространственно-временное обеспечение проектирования, самообуче­ние, педагогические принципы, объекты проектирования, образование, со­держание воспитания, человеческий фактор, методы воспитания, обучение, технологическое творчество, педагогический процесс, средство воспитания, педагогическая технология, связи построения, экспертная оценка, формы ор­ганизации педпроцесса, педагогическая система, психологические основы проектирования, педагогическое конструирование, связи управления, организаторское творчество, концепция и этапы проектирования, педагогическая ситуация, формы проектирования, связи происхождения, интуиция, коррек­тировка проекта, педагогическое моделирование, план, методическое обеспе­чение проектирования, моральное творчество, технология проектирования. педагогическое творчество, теоретическое обеспечение проектирования, принятие решения.

Глава 4.

Дата добавления: 2015-03-31