Смена образовательной парадигмы

Слово "парадигма" сегодня широко известно. В педагогический обиход оно вошло в семидесятые годы, способствуя сближению теории и практики. Парадигма - это исходная теория или совокупность теоретических положе­ний, идей или убеждений, принятых основной массой ученых и практиков и используемых для дальнейшего развития той же теории и практики. Сущест­вует парадигма и в образовании относительно педагогического процесса, в нем осуществляемого. Известно, что оно пережило разные типы обучения — практический, догматический, объяснительно-иллюстративный, адаптивный. В этих названиях и заключена парадигма. В настоящее время вновь меняется ведущая образовательная идея — приходит развивающий тип обучения и на подходе этнокультурный тип. Согласно парадигме развивающего обучения образование должно способствовать становлению развивающего образа жиз­ни человека, строиться на диагностике развития личности (а не на диагности­ке отбора и селекции, как сейчас), перейти от воспитания культуры полезнос­ти к воспитанию культуры человеческого достоинства.

Педагогический процесс очень сильно зависит от того, в рамках какой парадигмы он простраивается.

Практическое обучение — наипервейший тип образования. Оно строилось на непосредственной передаче опыта поколений "из рук в руки", через прак­тическое совместное участие в осваиваемой деятельности и обучающего, и обучаемого. Это обучение часто называют опытно-практическим. Оно, как правило, носит индивидуальный характер, сильно зависит от личностных особенностей и опыта обучающего, растянуто во времени. Наиболее прием­лемые методы обучения — показ, объяснение, наблюдение, повторение, уп­ражнение и др. Практическое обучение осуществлялось фактически в произ­водительном труде, в его рамках. Многие элементы практического обучения сохранились и активно используются поныне.

Догматическое обучение — один из первых широко описанных типов. Возникло оно в Западной Европе в самом начале зарождения массового обра­зования. Поскольку это образование базировалось на изучении Святого Писа­ния, его задачей было его объяснение, защита и заучивание. По сути это было схоластическое образование. В таком типе образования урок был прост. Учи­тель излагал новый материал, пересказывая текст или читая его по книжному источнику. Учащемуся вменялось внимательно слушать, запоминать и вос­производить этот материал без изменений. Обучение было чисто репродук­тивным. Если на уроке и допускался анализ текстов — догматов, то опять же по строго соблюдаемой схеме в целях толкования и доказательства истины. Так учили и математику, и географию, и историю. Все шло по раз заведенно­му порядку, единому плану, что не требовало от учителя ни особой эрудиции, ни творчества. Ни конспектов, ни сценариев уроков не разрабатывалось. Не требовалось творчества и от учащихся, а требовалось усердие, усидчивость, прилежание, исполнительность, да хорошая память. Догматическое обучение было связано с насилием над детской личностью. В школах применялись физические наказания, власть учителя была безграничной.

Справедливости ради, надо сказать, что в недрах этого обучения была выработана технология научных споров, диспутов, дискуссий, интеллектуаль­ных состязаний, применяемые с учебными целями. На занятиях особое вни­мание уделялось умению придумать и формулировать вопросы, а также уме­нию точно и полно на них отвечать. Очень ценились находчивость, знание святых книг, обращение к высоким авторитетам.

Многие элементы догматического типа обучения сохранились и с боль­шим эффектом применяются и в современных школе, училище. Многие темы по математике, русскому языку, иностранному языку сегодня нельзя освоить без прямого заучивания, а на истории, литературе нельзя обойтись без диспу­тов. Каждый следующий тип обучения не был принципиально новым, а был ступенью развития предыдущего.

Объяснительно-иллюстративное обучение более продвинутое к ученику, его особенностям и нуждам. Информация, даваемая на таких уроках, анали­зируется, доказывается, иллюстрируется, т.е. подвергается более свободной обработке. Это делало обучение живым, наглядным и, конечно доступным.

Но и этот тип обучения, со временем, обнаружил свои недостатки. В нем сохранялась высокая рспродукгивность, ставка делалась лишь на развитие памяти, а не всей личности ученика, учитель сохранял статус главного и поч­ти единственного информатора, контролера и оценивающего успехи. Глав­ным компонентом такого обучения были знания, навыки, умения, получив­шие названия ЗУНов.

Уроки, организуемые в этих двух парадигмах, по сути сходны. Они ин­формационны, в смысле информативны, т.е. построены на передаче инфор­мации с ее последующим точным воспроизведением. В них меняются лишь методы передачи, а работа второй стороны, т.е. учащихся, остается неизмен­ной.

Объяснительно-иллюстративные уроки до сих пор сильно распространены в наших школах и училищах. Именно от них пытаются отойти реформаторы и провести их в "режим развития". Именно их называют традиционными.

Однако, до перехода к парадигме развивающего образования многие ци­вилизованные страны пережили, освоив на практике идею адаптирующего обучения.

Суть адаптирующего (адаптационного) обучения состоит в его направ­ленности на подготовку человека к жизни в конкретном обществе, на его при­способление к конкретной цивилизации, культуре, экономике, структуре влас­ти, производству и т.д. Человек, интегрированный в общество, принимаю­щий его, способствующий его укреплению и расцвету —вот идеал выпускни­ка образовательного учреждения, работающего в режиме адаптирующего обу­чения.

Урок в этой парадигме проводится с еще большей активной позицией учи­теля и учеников в их постоянном взаимодействии. Главным принципом обу­чения становится требование связи с жизнью, с практикой конкретной окру­жающей среды, требование использования самых разнообразных источников информации. В этой системе обучения уже не муштруют детей, не "натаски­вают" их знаниями. Напротив, формируют личную диспозицию, практико-ориентированную мотивацию учения, расположенность к учителю и учению, помогающему находить себя в жизни. На уроке учитель постоянно создает проблемные ситуации, ситуации выбора и оценки, использует массу самосто­ятельных работ и саморегулируемых заданий, применяет самоконтроль и часто водит и возит учащихся на экскурсии, организует встречи с "интересными" людьми.

Развивающее обучение — это еще один шаг в создании природосообразного, естественного, ненасильственного образования. Это обучение, в кото­ром развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и главной целью. Развивающее обучение простраивается на субъективации позиции учащегося. На таком уроке он думает, размышляет, догадывается, сопостав­ляет, а главное — много самопланирует, самоконтролирует, самооценивает, саморегулирует свою учебную деятельность. И все благодаря специфике по­становки учебных задач и заданий. Развивающее обучение во многом являет­ся личностно-ориентированным обучением.

В рамках этого типа обучения идут постоянные поиски новых решений целого ряда учебных вопросов, все, мешающее ему, убирается из методики или заменяется другим. Примером может служить безотметочное и источниковое обучение.

На широкое внедрение в наших школах и училищах развивающего обуче­ния в виде технологии, разработанной Л.В.Занковым, В.А.Давыдовым, возла­гают большие надежды. Однако, можно высказать ряд сомнений. Во-первых, прямой переход объяснительно-иллюстративного типа обучения к развиваю­щему чрезвычайно труден, если возможен вообще. Если, конечно, имеешь в виду массовую практику, а не отдельных талантливых педагогов. Между этими типами стоит адаптивное обучение. И образовательное учреждение в целом, и педагогический процесс на уроке конкретно должны быть сами интегрированы в общество и готовить такого ученика. Именно этот этап перестройки образова­ния, превращение его в общественно-государственное, отвечающее потребнос­тям людей, мы и переживаем. Глубоко убеждена, что истинно развивающее обучение может состояться на адаптированном образовании.

Во-вторых, развивающее обучение как тип образования, не может быть представлен только одной технологией школы Занкова и Давыдова. В его рам­ках необходимо сосуществование разных развивающих технологий, ибо дети разные, возрасты разные, условия тоже. Не зря уже раздаются голоса о том что занковская и давыдовская методика посильна не всем, а очень подготов­ленным и уже развитым детям - для их поддержки и движения в "зоне ближай­шего развития". Именно с учетом индивидуальных и возрастных особеннос­тей детей и, кстати, учителей, должны и могут существовать разные техноло­гии развивающего обучения. Разве таковыми не являются саморегулируемое обучение, уроки в школе диалога культур, "погружение", КСО —коллектив­ные способы обучения?

Практика реформирования образования в современной России породила, а точнее сказать — возродила такое направление педагогической мысли, как сознание национально ориентированных образовательных учреждений. К это­му подтолкнула идея регионализации образования, провозглашенная в Феде­ральной концепции его развития.

Идея национально-ориентированного образования означает такое постро­ение принципов, его содержания и технологии обучения, которые позволяли бы учащемуся воспитываться в культуре своей нации, своего народа, осваи­вать ее и способствовать ее дальнейшему сохранению и развитию.

Будучи русским человеком, работая и проживая в русском окружении,мыбудем говорить о русской национальной школе. Для начала констатируем тот факт, что сама идея не нова. Так или иначе о ней писали, говорили многие великие личности прошлого: М.В.Ломоносов, А.С.Пушкин, Ф.М.Достоевский, К.Д.Ушинский и др. Восстанавливаемый ныне с большим трудом этнокуль­турный подход к образованию русского народа связан с реализацией таких педагогических принципов, как природосообразностн и культуросообразности обучения и воспитания. Такой подход свойствен и другим народам России.

Идеи построения русского национального образования не конкурируют и не заменяют парадигму развивающего обучения. Напротив, они взаимно обо­гащают друг друга. Развивающим обучение, во истину может стать только тогда, когда оно природосообразно и культуросообразно. Именно эти его ка­чества превратят развитие из самоцели в средство духовного воспитания че­ловека. А не наоборот, как в спешке реформ многие теоретики и практики стали трактовать это понятие.

Идея этнокультурного обогащения образования сделает его гуманизированным и экологизированным. Этот подход реализуется в следующих идеях и действиях:

- воспитание в детях положительных черт русского национального харак­тера, русского типа поведения и образа жизни;

- приобщение детей к глубокому познанию своего родного языка, истории, литературы как наиболее способствующих ускорению народа, возрождению его национального самосознания и достоинства;

- учет и уважение в детях и их родителях особенностей русского нацио­нального поведения, общения, интересов, ценностей, привычек, обычаев, тра­диций;

- полное использование национальной культуры как источника формиро­вания национально ориентированного содержания образования и образова­тельных технологий;

- обращение к православию как исторически формообразующей основе русского менталитета;

- воспитание в детях чувства патриотизма, искренней преданности и люб­ви к своему народу и Родине — России;

- воспитание дружественных отношений ко всем народам, расширение знаний о них, их культуре.

Реализация этнокультурного подхода к развитию отечественного образо­вания уже началось у целого ряда национальностей России. Последним в это движение вошло русское учительство. Первый опыт построения национально ориентированного образования позволил уже сегодня отойти от вульгарно понимаемого интернационализма, атеизма и общечеловеческих ценностей. Появились надежды, что российское образование будет поистине народным и интересным для обучающихся.

Дата добавления: 2015-03-31