Урок есть основная педагогическая форма организации процесса по­знания человеком мира посредством формирования опыта своей жизнеде­ятельности

Проектирование урока

Урок является основной формой организации педагогического процесса в школе и училище. В основном на уроке осуществляется обучение. В свою очередь, обучение есть процесс познания человеком себя и окружающего мира.

Любой педагог, таким образом, на уроке организует именно познаватель­ную деятельность учащихся и свою собственную. Организовать — значит придать структуру, определить временные рамки, состав участников, разра­ботать программу взаимодействия с учащимися, обеспечить средствами про­ведения и т. д. С помощью всего этого урок как бы спрессовывает, концентри­рует познание учащимися опыта поколений, а учителем — самих учащихся. Деятельность учащихся в познавательном процессе на уроке принято назы­вать учебно-познавательной. Иногда сокращенно называют то учебной, то познавательной. Деятельность преподавателя — дидактической.

Дидактика (греч. слово) в первоначальном смысле обознача­ла искусство учить, научать или наставлять кого-то. Когда-то суще­ствовал термин "дидаскал" — учитель, наставник, проповедник и даже поучительный писатель или поэт. (Даль В. Толковый словарь: В 4т. М„ 1989. Т. 1. С. 135.).

Ныне дидактика — это часть педагогики, разрабатывающая теорию обучения, его цели, содержание, принципы, методы, сред­ства и формы. На основе признания единой природы развития че­ловека под влиянием воспитания, образования и обучения, а также на основе сущностного единства и органичной целостности самих процессов воспитания и образования разработаны новые подходы к педагогическому знанию. Одним из таких подходов является интегративный, т. е. объединяющий внутри педагогики те ее части, которые имеют единую природу. В этой книге объединены дидак­тика, т. е. теория обучения, и теория воспитания. Здесь чаще гово­рится о воспитании, которое включает в себя обучение как свою основную сущностную клеточку.

От термина "дидактика" произошли другие педагогичес­кие понятия: дидактическая деятельность, дидактическое воз­действие, дидактические средства, дидактофобия и др. Опреде­ление "дидактический" обозначает, что эти явления связаны с обучением, однако по своей сущности оно давно стало идентич­ным понятию "педагогический".

Урок не только организует процесс познания учащихся и педагога, с его помощью идет управление познавательной деятельностью. Управлять — это значит ставить вполне достижимую цель перед процессом познания на уроке, отбирать и дозировать учебный материал, методы и средства преподавания и учения, регулировать и координировать учебную деятельность, контролировать ее. Выполняя эту работу, педагог дозирует, направляет, усиливает, уско­ряет процесс познания учащимися опыта поколений.

Урок — это определенным образом организованное общение педагога и учащихся, учащихся между собой. Усвоение знаний, навыков и умений, фор­мирование отношений и творческой деятельности успешнее протекает в об­щении людей. Общение — универсальный источник формирования знаний и умений человека. Общение на уроке часто называют дидактическим. Препо­даватель ведет, помогает, создает условия, спрашивает, стимулирует, переда­ет, корректирует, оценивает. Учащийся воспринимает, обдумывает, отвечает, записывает, спрашивает, запоминает, регулирует свои действия, оценивает себя. Так, в течение урока педагог успевает задать учащимся от 30 до 70 во­просов и получить в полтора раза больше ответов. Это занимает не менее 20—25 минут времени..

В советской педагогике сложилась довольно стройная теория урока. По сравнению с другими формами организации педагоги­ческого процесса урок имеет самую продолжительную историю. Еще начиная с педагогической деятельности Яна Амоса Коменского, т. е. с XVI века, урок прочно вошел в теорию и практику педагогики и сегодня считается традиционным. Каждому педагогу ПТУ за год приходится готовить и проводить не менее чем 500 уроков. Основ­ное время и силы уходят имено на работу по подготовке и проведе­нию урока.

Оттачиваясь веками, урок стал незаменимой формой орга­низации педпроцесса. Его достоинства несомненны. Во-первых, урок экономичен. Преподаватель одновременно учит группу уча­щихся одного возраста и одного уровня подготовки. Во-вторых, урок имеет четкие временные рамки, поэтому из уроков легко составлять расписание и планнировать весь учебный день. В-третьих, урок достаточно гибок, в рамках урока можно исполь­зовать многие педагогические теории. В-четвертых, урок может поглощать другие формы организации обучения. Именно поэ­тому появились урок-лекция, урок- семинар, урок-экскурсия. Есть у него и другие достоинства, но есть и недостатки. Все чаще возникает сомнение: может ли урок отвечать запросам нашего времени? К недостаткам урока относят: чрезвычайную педаго­гическую сложность (чтобы подготовить и провести урок, надо знать всю теорию педагогики); отсутствие условий для связи теории и практики; жесткую регламентацию во времени; кон­серватизм cтpyктypы; сложность реализации индивидуального подхода к учащимся.

Эти достоинства и недостатки урока, с одной стороны, убеж­дают в его еще не исчерпанных возможностях, с другой — побуж­дают к его совершенствованию.

Для проектирования педагогу следует знать об уроке все. Во-первых, его функции. Воспитательная функция урока заключается в направлении его со­держания, методов и средств на достижение целей развития личностного по­тенциала учащихся. Образовательная функция урока состоит в его способнос­ти формировать у учащихся знания, навыки, умения, составляющие содержа­ние профессионального потенциала будущих рабочих. Развивающая функция — нацеленность урока на развитие духовных и психологических качеств уча­щихся. Эти функции урока характеризуют его широкие педагогические воз­можности, что в конечном итоге сказывается на его проектировании.

Во-вторых, любой педагог должен знать типы уроков, выделяемые на ос­нове ведущих дидактических задач организации познавательного процесса учащихся. К дидактическим принято относить задачи, которые характеризу­ют логические операции учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности преподавателя: обобщение, повторение, формирование новых знаний и умений, усвоение, проверка знаний и умений. На основе дидакти­ческих задач выделяют следующие типы уроков: вводный, урок усвоения но­вых знаний и умений, повторения и закрепления знаний и умении, их обоб­щения и систематизации контроля и проверки, комбинированный (смешан­ный) и интегративный.

В-третьих, необходимо знать виды уроков. Они определяются на основе различий применяемых методов и простых форм. Например, если на уроке много времени отведено беседе, то выделяют такой вид, как урок-беседа. Ви­дов уроков очень много, из них наиболее распространенными в теоретичес­ком обучении являются: урок-лекция, урок-дискуссия, урок-семинар, урок-экскурсия, урок-встреча, киноурок, телеурок и др., а в производственном обучении— уроки-тренинги, уроки-лабораторные работы, уроки-конкурсы профессионального мастерства, урок-игра и др.

В-четвертых, педагогу следует знать о б учебной деятельности и ее формах. Учеб­ная деятельность— это деятельность учащихся по усвоению знаний, а также дея­тельность педагога, создающая условия для усвоения знаний и обеспечивающая ум­ственное развитие учащихся. Учебная деятельность предполагает: а) выполнение уча­щимися соответствующих действий с учебным материалом; б) превращение усваи­ваемого материала в прямую цель этих действий.

Учебная деятельность способствует развитию разнообразных приемов не только преподавания, но и прежде всего учения. Сегодня перечень приемов учения недостаточен, т. к. педагогика и методики долго развивались как нау­ки о преподавании и воспитательном воздействии. Приведем в качестве при­мера приемы учебной деятельности учащихся: слушание, наблюдение, рас­сматривание, переписывание, конспектирование, заучивание, пересказ, зарисовывание, сравнение, анализ, объяснение, словесное описание, формулировка вопросов, проблем и определений, решение учебных проблем, моделирова­ние, конструирование, измерение и т. д.

Эти приемы учебной деятельности учащихся используются в разных фор­мах организации. Различают три формы организации учебной деятельности: индивидуальную, фронтальную, групповую и коллективную. Индивидуаль­ная форма — углубленная индивидуализация обучения, когда каждому уча­щемуся дается самостоятельное задание согласно его возможностям. Фрон­тальная форма предусматривает работу педагога одновременно со всей учебной группой: спрашивать всех, беседовать со всеми, контролировать всех и т. д. Групповая форма предусматривает разделение учащихся на группы для выполне­ния определенных заданий, ее можно использовать, например, при лабора­торных работах. Коллективная форма организации учебной деятельности на уроке связана с взаимодействием учащихся в процессе познания— взаимоо­бучением, взаимоконтролем, с организацией диалога между самими учащи­мися. Такая форма получила название КСО — коллективные способы обуче­ния. (Дьяченко В.К. Диалоги об обучении. Красноярск: из-во Красноярского универ­ситета. 1995.). Все эти формы ценны сами по себе и применяться могут только во взаимосвязи.

Содержанием учебной деятельности является овладение учащимися тео­ретическим отношением к действительности и соответствующим ему спосо­бом ориентации в ней. Следовательно, в учебной деятельности идет форми­рование теоретического сознания, базирующегося на освоении понятий.

На уроках теоретического обучения происходит прежде всего формирование у учащихся множества понятий, отражающих осно­вы работы технических устройств, машин и механизмов, основы технологии современного производства.

Ученые рекомендуют начинать обучение с определения родо­видовой принадлежности понятий. Так, понятие "электродвигатель" целесообразно раскрывать через такие понятия, как "устройство", "механическое устройство", "машина", "двигатель", "электродви­гатель", "электродвигатель постоянного тока". Исследователи ре­комендуют рассматривать понятия группами, классами» что облег­чает их усвоение. (Шапкин В.В., Шаблыкин А. П. Формирование понятий в процессе изучения об­щетехнических дисциплин // Проблемы формирования понятий,умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ: Сб. науч. тр. Л., 1984. С. 6 - 14.).

При отборе понятий требуется учесть межпредметные связи. Например, при изучении в курсе "Технология металлов" тем о по­рошковой металлургии, химико-термической обработке, пайке, свар­ке, плавке возникает необходимость связать этот материал со зна­ниями из курса физики о температуре. Также межпредметные свя­зи нужны и при изучении тем о температуре резания, температуре применения смазочно-охлаждающих технологических средств. (Профессиональное значение материала в курсе физики ПТУ для групп профес­сий машиностроения и металлообработки: Метод. Рекомендации // Сост. О.С. Гребенюк, Н.Ш. Сабиров; АПН СССР. М., 1985. С. 17.). При проектировании уроков теоретического обучения руководствуются следующими принципами, способствующими проявлению его специфики:

организации освоения понятий путем рассмотрения условийих происхож­дения и развития;

приоритета дедуктивного способа освоения перед индуктивным;

определения места понятий во всей системе профессионального образова­ния;

формирования умений оперировать теоретическим материалом на практи­ке, а также умения мысленно выполнять предметные практические действия.

Благодаря реализации этих принципов на уроке проявляется активная по­зиция учащихся и происходит формирование у них профессионального мыш­ления.

Все это относится преимущественно к урокам теоретического обучения. На уроках производственного обучения основными являются практические навыки и умения. Мастер производственного обучения несколько иначе про­ектирует урок. Он имеет дело с практической деятельностью, а следователь­но, и с ее проектированием. При этом целесообразно руководствоваться сле­дующими принципами:

адекватного (соответствующего) перевода формируемой трудовой деятель­ности в систему конкретных профессиональных навыков и умений и наоборот;

отражающего формирования ориентировочной (нормативной) основы про­фессиональных умений, соответствующих профессиональной трудовой дея­тельности;

поэтапного формирования профессиональной деятельности как процесса ее интериоризации;

оперативного непрерывного контроля формируемых навыков и умений как составных частей целостной профессиональной трудовой деятельности.

При проектировании уроков производственного обучения рекомендуется учитывать определенные требования, которым должна отвечать практичес­кая деятельность учащихся. Она должна:

воспроизводить продукт заданного образца в соответствии с чертежами и техническим описанием;

раскладываться на такие действия и операции, которые учитывали бы тех­нологию производственного процесса, предписываемую технологическими картами;

отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени);

быть сознательной;

носить обобщенный характер и строиться на системе специфических тео­ретических понятий;

выполняться с известной мерой навыка: легко, свободно, в быстром темпе и со значительной степенью автоматизации.

Урок производственного обучения проектируется так же, как и другие слож­ные оргформы педагогического процесса, но его проектирование имеет свою специфику. При проектировании урока производственного обучения форми­руются цели и задачи деятельности как анализ и выделение заданных харак­теристик продукта. Далее анализируются предмет и средства труда с точки зрения возможностей получить заданный продукт деятельности. Тщательно­му анализу подвергаются трудовые действия учащихся и их последователь­ность. На этой базе идет создание общей структуры педагогического процес­са на уроке.

Методическая структура урока производственного обучения строится на анализе технологии изготовления продукта, состава и последовательности технологических операций, на определении места контроля и коррекции дея­тельности по ходу выполнения. Поэтому в уроки производственного обуче­ния включены обходы и инструктажи. Учебная деятельность каждого учаще­гося регулируется учебной картой, которая, в свою очередь, является продук­том деятельности учащегося на уроке.

Формы проектирования урока: план, конспект или методическая разра­ботка.

План урока является кратким изложением методической структуры урока с элементами его педагогической структуры. В плане фиксируются цель и задачи урока, его тип, реализуемые на уроке принципы и выбранные методы. Основное место занимает перечень этапов урока и обозначение ведущей дея­тельности педагога и учащихся.

Конспект урока — подробное проектирование урока. В нем не только фик­сируется все, что есть в плане урока, но и подробно излагаются содержание, приемы и методы каждого этапа урока, вся деятельность педагога и учащихся.

Методическая разработка — это комплекс всех материалов, обеспе­чивающих проведение урока. В ней есть план или конспект урока. Объяс­нение многих позиций, методическое обеспечение данного урока (или се­рии уроков).

Педагогу самому предстоит выбирать, в какой из этих форм он будет проектировать тот или иной урок. Однако в практике профтехучилищ сло­жилось такое положение, когда и формы проектов уроков, и их внутрен­няя структура преподавателю предписываются. Регламентируются темы уроков и порядок их изучения, до сих пор существуют инструкции, опре­деляющие время, отводимое для опроса, объяснения, закрепления мате­риала. В результате все уроки стали одинаковым, на них учащиеся пере­стали практически действовать и даже говорить.

Широко известны новации, направленные на возвращение уроку творчес­кого характера, природою присущих ему компонентов. Предлагается проек­тировать урок с учетом специфики усваиваемого содержания и в соответст­вии с содержанием менять продолжительность урока, вести урок как "погру­жение" и т. д.

При проектировании урока преподавателю важно избавиться от боязни отступить от нормативов и инструкций и больше доверять своей интуиции, переориентироваться с методической и педагогической структур урока на пси­хологическую, отдав ей приоритет, стремиться к удовлетворению и развитию познавательных интересов учащихся, к формированию у них ответственного отношения к учению и будущей профессиональной деятельности.

Раздельное проектирование уроков теоретического и производ­ственного обучения весьма условно, чаще проектирование проис­ходит более целостно и органично. Как при теоретическом, так и при практическом обучении рабочих сказывается влияние, по край­ней мере, трех факторов.

Первый — соединение обучения с производительным трудом учащихся. Второй — взаимосвязь общего среднего и профессио­нального образования. Третий — приход компьютера в учебный процесс.

Соединение обучения с производительным трудам практичес­ки превращает педагогический процесс в профтехучилище в учеб­но-производственный. Труд учащихся порождает потребность в самой широкой политехнизации обучения как средства противодей­ствия узкому прагматизму, что свойственно почти любому труду. Кроме того, усиливается прикладная практическая направленность уроков теоретического обучения, в них все чаще включаются прак­тические действия учащихся, используются формы деятельности, применяемые на производстве. Это обстоятельство побудило к со­зданию интегративных уроков, соединяющих, например, спецтех­нологию и производственное обучение.

Взаимосвязь общего среднего и профессионального образо­вания тоже влияет на уроки. Если при изучении общеобразователь­ных дисциплин у учащихся не формируются профессиональное мышление и профессионально значимые качества личности, если эти дисциплины не создают политехнической ориентации, то их изучение легко превращается в самоцель. Поэтому уроки теорети­ческого обучения, особенно уроки по общеобразовательным дис­циплинам, в профтехучилище приобретают профессиональную на­правленность, политехнизм, большую проблемность. В этих усло­виях меняются и уроки производственного обучения. На них пре­подаватели шире используют теоретические знания для объясне­ния тех или иных фактов для развития творческих компонентов деятельности.

Использование компьютера на уроках значительно меняет их. Компьютер упрощает дифференциацию и индивидуализацию обу­чения. Контроль знаний, навыков и умений становится не только систематическим, но и, что очень важно, соединяется с самокон­тролем. Взаимодействие со сложной техникой интеллектуализирует учащихся, приучает их к принципиально новым средствам и ору­диям труда, способствует мотивации учения. Применение компью­тера резко меняет местами проектирование урока и процесс его про­ведения. Первое место по значимости и затратам времени занимает процесс проектирования урока. Его проведение уходит на второй план. Имея педагогические программные средства, провести урок становится легче.

Проектируя уроки, любому педагогу целесообразно знать общие тенден­ции их развития. В первой половине 90-х годов наблюдались следующие тен­денции. Во-первых, ориентация уроков на развитие учащихся через увеличе­ние их самостоятельности и инициативы, использование их активной дея­тельности. Во-вторых, все большее сближение теории и практики., науки и жизни на уроках. В-третьих, разнообразие видов, типов и структур уроков, вариаций их технологии.

Перед педагогом стоит проблема поиска наиболее адекватных и эффек­тивных форм педагогического проектирования уроков. Сегодня это становит­ся актуальной проблемой в силу развития теории педагогического проектиро­вания и педагогических технологий.

Задания для самостоятельной работы

1. На основе изученного материала самостоятельно разработайте свое оп­ределение урока.

2. Посетите урок в профтехучилище и проанализируйте его на уровне ос­новных характеристик (целей, типа, вида, структуры, форм учебной деятель­ности, реализации принципов).

3. Познакомьтесь со всеми используемыми в профтехучилище формами проектирования уроков. Побеседуйте с преподавателями, мастерами произ­водственного обучения и выясните, какие из этих форм проектирования поль­зуются у них популярностью и почему?

4. Разработайте самостоятельно план урока с применением ЭВМ по одной из интересных вам тем любого учебного курса (с учетом наличия готовых педагогических программных средств).

Дата добавления: 2015-03-31