Г. Кировск, Мурманская область, Россия

Детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением зрения,

Архипенко Г.М.

Младших дошкольников с нарушением зрения

Социальная адаптация

Социальное благополучие человека во многом зависит от того, как он приспособлен, адаптирован к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание своих возможностей, умение их использовать, то есть пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологией зрения. В связи с этим выделяются две основные задачи: научить детей понимать свои визуальные трудности; развивать способности и умение пользоваться остаточным зрением и сохранными анализаторами.

Социальная адаптация - способность жить самостоятельно в окружающем мире (см. схему).

Процесс адаптации ребёнка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у него формируются определённые знания, навыки, умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться. Обеспечить детям возможность адаптации, системной практической ориентировки в окружающей действительности в процессе активного предметно-практического обучения призваны коррекционные занятия тифлопедагога: ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка.

В материалах исследований тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семёновой, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной обнаружены определённые трудности и ряд закономерностей в ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения:

- дети затрудняются в овладении пространственными представлениями, практической микро- и макроориентировке, в словесном обозначении пространственных отношений;

- осложнено формирование представлений о форме, величине, пространственных местоположений (удалённость, глубина, высота);

- ограничены различительные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия;

- нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение; один глаз не может дифференцировать глубину, удалённость, протяжённость пространства, что влечёт за собой недостаточный запас предметных и пространственных представлений, меньше информации о полисенсорных эталонах окружающего мира;

- расстройство глазодвигательных функций обусловливает сужение поля зрения; ограничение обзорных возможностей ведёт к замедленному зрительному анализу, малой двигательной активности;

- процесс зрительного восприятия растягивается во времени, а потому требует словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации;

- продуктивность узнавания реальных объектов ниже, из трёх видов изображений (цветной, контурной, силуэтной) лучше всего дети узнают цветной, так как он даёт дополнительную информацию;

- в облике человека наиболее значимыми являются волосы, глаза, лицо, менее значимыми - нос, рот, брови;

- представления детей о себе носят бессистемный характер; элементы внешнего облика другого человека дошкольники описывают успешнее, чем собственные; в процессе восприятия себя в зеркале дают более конкретные характеристики;

- процесс спонтанного (произвольного) развития представлений об образе близких, матери характеризуется нерасчленённостью, бессистемностью, слитностью.

Исходя из вышеизложенного, следует, что нарушение зрения, возникающее в раннем детстве, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей и социальной адаптации в целом. Процессом формирования способности целостного восприятия себя, своего тела, близкого человека необходимо управлять. В коррекционно-педагогической работе необходимо отдавать предпочтения занятиям, упражнениям, играм, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную информацию за счёт включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятельности.

Коррекционные задачи.

1. Обучать детей использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, пространственной ориентировке, познавательной, коммуникативной деятельности.

2. Формировать у детей социально-адаптивное поведение, поведение, которое позволяет дошкольнику со зрительной патологией быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и простейших социальных ситуациях.

3. Учить рациональным способам ориентировки в собственном теле, в быту, в пространстве и специальным навыкам выполнения различных видов предметно-практических действий с использованием сохранных анализаторов.

4. Упражнять детей в выделении признаков, свойств, качеств предметов (формы, цвета, величины, пространственного положения).

Рассмотрим этапы обучения ориентировке в пространстве.

I этап. Создание у детей чётких представлений о своём теле, его симметричности, пространственном расположении его частей, обучение практической ориентировке на себе.

II этап. Собственное тело в окружающем пространстве, точка отсчёта от себя. Прививать навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью остаточного зрения, сохранных анализаторов, объединять их в единый образ, применять в практической ориентировке.

III этап. Обучение детей моделированию предметно-пространственных представлений. Создание простейших моделей, пространственных отношений между натуральными предметами, игрушками и их заместителями.

IV этап. Обучать детей ориентировке в пространстве с помощью схем (старший дошкольный возраст), по картине-плану. Формировать умения соотносить расположенные в пространстве реальные предметы со схемой. Обучать детей самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Перейдем к организации обучения ориентировке в пространстве младших дошкольников с нарушением зрения.

На собственном теле.

Основой в усвоении знаний своего тела является предметно-практическая деятельность детей. Используя её, детей учат узнавать, правильно называть части своего тела, определять и обозначать словом пространственное расположение частей своего тела. Дети должны усвоить функциональную разницу действий обоих рук (правая - ведущая, левая - помощница). На этом этапе обучение проводится в следующей последовательности:

- обучение детей зрительно-осязательному обследованию своего тела с выделением функциональной значимости каждой части тела;

- обучение нахождению и называнию частей своего тела;

- обучение соотнесению частей своего тела с телом других (близких взрослых, братьев, сестёр, сверстников);

- обучение зрительно-осязательному обследованию куклы, выделению и называнию частей куклы;

- обучение соотнесению направлений своего тела с телом куклы.

Закрепление схемы тела осуществляется более успешно, если словесное обозначение частей тела сопровождается двигательными действиями ребёнка, так как двигательные акты подкрепляют словесные обозначения, способствуют быстрому их запоминанию.

Приём рассматривания ребёнком себя в зеркале.

Этот приём также сопровождается обследовательскими действиями ребёнка, создаёт более богатую сенсорную основу для словесных обозначений ребёнком частей своего тела, позволяет сформировать целостное представление о себе, своём теле, что помогает успешно справляться в более сложных ситуациях.

Обучение право-левого направлений.

Успешно подобранные упражнения, игровые ситуации, задания помогают детям практически соотносить правую - левую руки соответствующим правой - левой сторонам тела; использовать непарные органы (левая сторона- сердце); использовать систему меток (вырезанные из цветной бумаги сердце, бантик) для нахождения и крепления слева - сердца, справа – бантика; находить и словесно обозначать пространственное расположение деталей своей одежды, обуви, постепенно овладевая понятием симметричности своего тела, парно-противоположности его. Совместные обследовательские действия ребёнка и тифлопедагога должны сопровождаться словесными описаниями сначала тифлопедагогом, позже - ребёнком. Ответы ребёнка опираются на уточняющие вопросы.

Активное осязательное обследование себя, своих сверстников помогает продуктивному знакомству со строением тела человека, соотношению его частей, выделению общего, частного.

Таким образом, проводимое по данной методике обучение детей младшего возраста с нарушением зрения позволяет сформировать у них целостное представление о своём теле, о его направлениях, приобрести прочные навыки практической ориентировке на себе.

В ближайшем пространстве.

Исследователи отмечают, что дети со зрительной патологией переоценивают свои зрительные возможности, опираются на неточное зрительное восприятие, делают большое количество ошибок в определении расположения предметов в пространстве, их удалённости.

Условия успешности обучения пространственному ориентированию:

- накопление предметных представлений на базе конкретного, наглядного ознакомления детей с пространственными признаками, отношениями в процессе предметно-практических действий с ними;

- активизация приёмов совместного выполнения действий сопровождается подробным словесным описанием, когда у ребёнка создаётся иллюзия самостоятельного выполнения задания, что важно для поддержания интереса;

- использование поэтапного показа последовательности выполнения действий; предварительно педагог показывает каждое действие маленькому ребёнку, называет его; затем эти действия выполняются вместе; потом ребёнку предлагается выполнить действия самостоятельно; с детьми старшего возраста такой подробный алгоритм действий используется на показе наиболее трудных действий;

- частичное совместное выполнение, предоставление большей самостоятельности;

- соединение показа действия, обозначение этого действия словом помогает в приобретении чувственного опыта;

- использование только словесной инструкции, которая даётся чётко, поэтапно;

- материал заданий, игр, упражнений подбирается и распределяется по принципу доступности, занимательности, постепенного усложнения, с обязательной повторяемостью и контролем за усвоением материла;

- для формирования полисенсорного восприятия детьми пространства необходимо комплексное использование сохранных анализаторов.

Задачи.

1. Научить детей получать информацию об окружающем пространстве как с помощью нарушенного зрения, так и через сохранные анализаторы.

2. Научить выделять зрительные ориентиры, осмысливать, анализировать. Действия детей в играх связаны с соизмерением оценки формы, цвета, величины, расположения в пространстве.

3. Учить детей выделять осязательно-воспринимаемые признаки предметов и соотносить их со зрительными.

4. Упражнять в выделении, сравнении, словесном обозначении величины игрушек и окружающих предметов.

При работе с образцом необходимо дать возможность рассмотреть, потрогать, проанализировать (части, соотнесение с геометрическими эталонами, обозначить словом пространственное расположение), показать последовательность выполнения построения конструкции (ребёнок соотносит свои действия с образцом). Необходимо всегда помнить, что для ребёнка с нарушением зрения осязание - главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребёнок получает основную информацию о форме, величине, структуре поверхности, температурных признаках предметов, их пространственном положении. Развитие осязательного чувства достигается путём упражнений, а потому в коррекционно-педагогической работе важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. Осязание - контактный анализатор. Осязательное восприятие предмета как целого осуществляется и при условии одновременного охвата предмета кистью руки, и при последовательном обследовании. Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной, температурной, которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного анализаторов. Для закрепления осязательных представлений, обеспечивая их сохранность, необходимо через некоторое время повторно предъявить эти же предметы для обследования и опознания. Также важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определённой группе, научить в сравниваемых предметах выделять сходство и различие, указывать и называть их. Задача тифлопедагога на коррекционных занятиях - целенаправленно развивать осязательную чувствительность и мелкую моторику рук. Схема обследования: двумя руками, сверху вниз, выделение деталей, сравнение пространственных признаков.

Усвоение понятий (далеко - близко, дальше - ближе).

Особенно это актуально для детей с монокулярным характером зрения. Дети упражняются в зрительной оценке расстояний, в определении удалённости от себя. Зрительное восприятие уточняется и дополняется двигательными ощущениями (пройти до игрушки, сосчитать шаги). Создаются предпосылки для овладения детьми временной категории (долго, быстро).

Развитие слухового анализатора обогащает сенсорный опыт ребёнка. Необходимо научить различать по звуку музыкальные игрушки, естественные шумы, выделять источник звука в окружающем мире. Имея богатый полисенсорный опыт, ребёнок проще адаптируется в окружающем.

Использование световых и цветовых ориентиров развивает зрительно–двигательный контроль за своими действиями в пространстве. В процессе продвижения дети познают признаки пространства: глубину, протяжённость, расстояние.

Таким образом, включение нарушенного зрения и всей системы анализаторов в тесной связи с обозначенным словом учат детей двигаться в определённо заданном направлении. Использование игр и упражнений, направленных на выделение детьми различных ориентировок, помогает сохранять, изменять направление движения в соответствии с поставленной задачей. Постепенное овладение детьми пространственной терминологии, наполненной конкретным содержанием, является основой обучения. Осуществляется это в процессе чувственного познания пространственных признаков и отношений.

Рассмотрим взаимосвязь занятий по ориентировке в пространстве воспитателя и тифлопедагога. Тифлопедагог отрабатывает с детьми алгоритм действий, связанный с ориентировкой, даёт основные способы освоения пространства и практических действий в нём, формирует у детей умение использовать усвоенные способы ориентировки в новых условиях, осуществляет на коррекционных занятиях опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет дано на занятиях воспитателя, готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель на общеобразовательных занятиях учит детей использовать способы действий в пространстве, сформированные тифлопедагогом, закрепляет, автоматизирует во всех режимных моментах сформированные способы ориентировки, упражняет детей в самостоятельной ориентировке.

Дидактические игры, игровые задания, упражнения для обучения социально – бытовой ориентировке.

Задачи:

- уметь пользоваться нарушенным зрением, получать информацию об окружающем, ориентироваться в пространстве на полисенсорной основе;

- формировать у детей навыки предметно-практической деятельности, связанной с повседневной деятельностью, с их насущными потребностями;

- самостоятельно выполнять необходимые действия с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов;

- использовать всевозможную наглядность для получения разнообразной информации;

- знакомить детей с предметами ближайшего окружения (одежда, обувь, мебель, посуда), учить выполнять с ними определённые действия, правильно называть и пользоваться;

- расширять и закреплять представление детей в специально организованных дидактических, сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях, в беседах, целевых прогулках (труд взрослых, профессии).

Я, моё тело.

Программное содержание:

- уметь выделять, различать, называть цвет, форму, величину, назначение, признаки, свойства частей тела с использованием зрения и сохранных анализаторов (по аналогии сверстник, взрослый, кукла);

- упражнять в зрительно-осязательном обследовании ребёнком своего тела;

- уметь соотносить части своего тела с телом другого ребёнка, взрослого, выделять сходство, различия, расположение;

- уметь различать правую-левую стороны, парность частей тела. Наблюдать за своим внешним видом, используя зеркало;

- развивать сенсорные способности ребёнка в процессе различения признаков и свойств окружающего мира;

- раскрывать функциональные возможности организма, значимость культурно-гигиенических навыков.

Игры. «Перед зеркалом» - выполнение различных движений лицом, туловищем, украшение лица, надевание различных вещей. «Свет мой зеркальце - скажи, да всю правду покажи». «Что мы делаем, не скажем, только в зеркале покажем». «Точка - точка, два крючочка...». «Изучаем собственное тело» - в сухом бассейне, в бассейне, в ванне, используя туалетные принадлежности. «Спрятались - показались». «Вот какие мои (твои) ручки». «Лицо» - показ разных эмоций в зеркале, через увеличительное стекло, цветные очки, кальку. «Моем, моем трубочиста» - закрепление культурно-гигиенических навыков. «Можно - нельзя» - закрепление правил безопасности (острое, разбитое, горячее). «Я люблю...» - влияние разной погоды, сезонов на температурные ощущения.

Мои близкие, мои друзья.

Программное содержание:

- дать детям представление о схожести и различиях между сверстниками, взрослыми;

- учить хорошим манерам общения с окружающими, воспитывать сопереживание, сочувствие к окружающим людям, животным;

- учить безопасности движения в пространстве с опорой на зрение и сохранные анализаторы (на лестнице, в детском саду, в ближайшем окружении);

- воспитывать уважение к результатам труда сверстников, взрослых; вызывать желание подражать труду взрослых, приобщать к посильной помощи, уточняя представления об орудиях труда, их назначении, хранении, использовании.

Игры. «Папа, мама, я - дружная семья». «Мой друг». «Ежели мы вежливы». «В гостях». «Маленький - большой». «Мальчик - юноша - дедушка». «Кому что нужно для работы». «О чём рассказал семейный альбом». «Узнай и назови своих близких». «Мы - дружные ребята» - воспитание чувства общности. «Мы стоим рука в руке, вместе мы - большая лента. Можем мы большими быть (руки вверх). Можем маленькими быть (руки вниз). Но никто один не будет (кивок головой в сторону соседа)». «Моя туфелька».

Моё тело в окружающем мире.

Программное содержание:

- учить детей осознанию своего положения в пространстве, уметь жить и действовать в этом пространстве;

- выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные), действовать относительно сигналам, словесным установкам;

- учиться соотносить расположение игрушек, предметов вокруг себя с определёнными направлениями собственного тела (на, под, перед, за, справа, слева...);

- усвоить понятия высоко - низко, далеко - близко, когда соизмерение расстояний дополняется двигательными ощущениями;

- учить узнавать игрушки, предметы по их словесной характеристике с помощью сохранных анализаторов в ближайшем окружении;

- развивать умения выделять, анализировать запах, вкус, свойственный определённым предметам, температурные изменения в микро и макро пространстве;

- совершенствовать умение ориентироваться в помещении, на участке детского сада; закреплять правила поведения в общественных местах, воспитывать бережное отношение к окружающему миру;

- формировать компенсаторные способы ориентировки в ближайшем окружении, на улице, уметь осматривать пространство, учитывать направление, расстояние.

Игры. «Люди» - исследование лица, волос, одежды сверстника, взрослого. «Зачем тебе (мне, людям) спальная, раздевалка, дорога...». «Знаешь ли ты правила поведения на улице». «Пойди туда, не знаю куда». «Когда это бывает» - закрепление сезонов, частей суток. «Делай как я, делай лучше меня». «Где мы находимся». «Горячо, холодно». «Я спрячу, а ты найди».

Моделирование.

Программное содержание:

- уметь ориентироваться в микро- и макропространстве, по отношению друг к другу, к самому ребёнку, на листе бумаги, за столом, в кабинете, в группе, в помещении детского сада;

- научиться самостоятельно переносить расположение объёмных предметов на плоскость и наоборот;

- «читать» изображение как модель реального пространства, уметь воссоздать её в действиях с реальными предметами;

- уметь ориентироваться в реальном пространстве, закреплять понятия вверху - внизу, слева - справа.

Игры. «Вверху - внизу». «Исправь ошибку художника». «Что где растёт». «Куда ведёт дорожка». «Маша - растеряша». «Где спрятались игрушки». «Стояли на полке, лежали на полке...». «Угадайка». «Строим дом, дом большой, чтоб уютно было в нём». «Оживи картину».

Дата добавления: 2015-03-31