Тема 2. Парадигма образования в современной педагогике

1. Проведите контент - анализ учебных пособий по педагогике, вышедших в последние годы. В какой степени научные взгляды их авторов отражают ту образовательную парадигму, о которой говорится в статье Корнетова Г. Б.?

«В современных условиях постиндустриального общества происходит перемещение устремленности педагогического идеала от социально ориентированной (конструирование нового челове­ка с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально ориентирован­ной (конструирование человека для самого человека и только опосредствованно для общества). При этом как бы происходит перенос акцента с подготовки служению обществу на формирова­ние у подрастающих поколений ответственности за судьбу обще­ства и готовности прийти на помощь, способности к сотрудниче­ству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс про­блем, связанных с признанием самоценности личности, формиро­вания ее самосознания, создание условий для ее самоопределения и самореализации.

В то же время актуализируется группа про­блем, требующих преодоления эгоизма и возможного антисоци­ального поведения. Однако новые социальные условия создают объективные предпосылки для постановки и решения всех этих групп проблем. По существу можно говорить не об индивидуаль­но-, не о социально-, не об индивидуально-социально, а об антропоориентированной педагогической парадигме.Это, во-первых, позволит подчеркнуть органическое и вполне реалистическое со­единение индивидуального и общественного начал в воспита­тельно-образовательном идеале, вводя понятие "антропос" (от греч. "человек"), естественно соединяющее в себе оба этих начала. И, во-вторых, придать новый качественный уровень гуманистиче­ской педагогической парадигме, как бы преодолевающей в себе традиционную бинарную оппозицию. <...>

Бинарные оппозиции в определении воспитательной парадигмы отражают, с одной стороны, трактовку воспитания как педагогиче­ского воздействия на воспитуемых, которые ставятся в позиции относительно пассивных объектов, формирование у них качеств, соответствующих идеалам воспитателя и жестко (авторитарно) на­вязываемых им; а с другой, - воспитание как помощь в развитии, осуществляемом в процессе развертывания внутреннего потенциала ребенка, в ходе педагогического взаимодействия, где обе стороны выступают полноправными субъектами.<...>

В настоящее время все более набирает силу гуманистическая тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношениях между учителем и учеником с объектно-субъектных на диалого­вые субъектно-субъектные, что связано со стремлением обеспе­чить максимально полную самореализацию воспитанником сво­его потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, созда­ет для него наиболее благоприятные условия. На повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулирова­нии их саморазвития в процессе активного освоения культуры в ходе общения с другими людьми.

Педагог как бы "ведет" воспитанника, планирует необходимые изменения в его психике и поведении, способствует появлению у него определенных качеств. Он достигает это, помогая войти ре­бенку в мир культуры, создавая педагогические ситуации, где он может самореализоваться, проявить свою активность. Все это учитель делает неавторитарно, максимально учитывая уровень наличного развития ребенка, доминирующие мотивы его поступ­ков, актуальные интересы, способности и потребности. Педагоги­ческое руководство органически соединяется с саморазвитием ребенка и оказывает свое "формирующее" влияние через это са­моразвитие, в основе которого лежит двуединый процесс опредмечивания - распредмечивания культуры, в ходе которого проис­ходит творческое преобразование и мира, и человека. Под руко­водством педагога происходит самоопределение ребенка, само­стоятельно и сознательно (осознанно) делающего свои большие и маленькие жизненные выборы. <..->

Современную гуманистически ориентированную воспитатель­ную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом смысл и основа воспитательного механизма, который органически сочетает в себе и необходимость педагоги­ческого руководства, и организацию саморазвития в ходе актив­ного освоения и переработки культуры.

Антропоориентированная педагогическая парадигма позволя­ет определить стратегическую цель гуманистического педагогиче­ского процесса в современных условиях. Общий механизм реали­зации этого процесса и тип взаимоотношений его участников рас­крывает воспитательная парадигма самореализации личности. Следующий шаг к конкретизации гуманистического процесса свя­зан с определением основных черт содержания, методов и форм образования, осуществляемого в его рамках. Можно выделить бинарную оппозицию в их трактовке. Либо содержание, методы и формы образования формируются педагогом и ребенок приспо­сабливается к ним ("школа учебы"), либо они приспосабливаются к ребенку ("свободная школа"). Возможны также попытки соеди­нения этих подходов ("школа труда").

Несомненно, для гуманистической педагогики присуща тен­денция приспособить содержание, формы и методы образования к ребенку. Однако неизбежно существует ряд императивов, ориен­тируясь на которые учитель осуществляет руководство развитием детей (система общечеловеческих ценностей, стремление дать це­лостное представление о картине мира, о месте человека в системе природы и общества, стремление развить способность творчески-преобразующей деятельности, умения самостоятельно приобре­тать и использовать информацию и т.п.). Так как сам педагогиче­ский процесс представляет собой некую организацию жизни че­ловека, то он по необходимости привносит в нее определенные жизненные ценности, определенный стиль, на которые ориенти­руется педагог (в нашем случае гуманистические).

При этом сама педагогически организованная жизнь ребенка воспринимается им как естественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность в ее рамках свободно самореализоваться, т.е. жить в соответствии со своими внутренними законами. Педагог, таким образом, с по­мощью специально отобранного содержания, форм и методов и обеспечивает корреляцию "внутреннего" и "внешнего". Причем происходит и постоянная корреляция конкретных целей педаго­гического процесса, осуществляемая, однако, в русле антропоориентированной педагогической парадигмы. Образовательные сред­ства отбираются исходя из целей и возможностей ребенка. Цели и возможности ребенка, в свою очередь, подвергаются педагогической коррекции со стороны учителя. Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь. Поэтому образовательную пара­дигму гуманистического типа на современном этапе мы можем назвать "школой жизни". <...>

Итак, антропоориентированная педагогическая парадигма – это воспитательная парадигма самореализации личности - образовательная парадигма "школы жизни" - вот парадигмальная форму­ла современной гуманистической педагогики, современного гу­манистического воспитания и образования. <...>

Гуманистическая педагогика - это педагогика, в полной мере учитывающая диалектику воспитательно-образовательного про­цесса, основанную на необходимости соединения свободного раз­вития (саморазвития) ребенка с педагогическим руководством этим процессом; на необходимости приспособления целей, содер­жания, форм и методов образования к ребенку при сочетании это­го с ориентацией их на определенные императивы; на признании самоценности человека в сочетании с учетом общественного ха­рактера его бытия, что требует вполне определенных ценностных установок и норм поведения. Однако гуманистическая педагогика рассматривает эту диалектику сквозь призму человека, стремясь "очеловечить" образование и ориентируясь на общество "с чело­веческим лицом".

Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М., 1993.- С. 117-121.

2. Ответьте письменно на вопрос почему «проективно-эстетическую» парадигму образования Тхагапсоев X.Г. счи­тает наиболее перспективной, доминирующей в ближайшем будущем?

«Образование - это способ вхождения человека в целостное бытие культуры, постижение и осуществление индивидом родо­вых и видовых смыслов жизни. Само современное состояние культурного сознания протестует против сциентистского, рационально-знаниевого, технократического характера образования, обостряя проблему его перехода на новую парадигму, а точнее - на новое смысловое и структурно-содержательное наполнение.

Частью парадигмального кризиса образования является и про­блема отношений обучающего и обучаемого. "Вписывающий" себя в ученика (по меткому замечанию В.П.Зинченко) педагог императивного склада как-то уже не отвечает духу нашего време­ни и современной культуры. Но в реальной практике все же пре­обладает именно педагог императивного склада, поскольку пока доминирует "знаниевая" (просвещенческая) парадигма, построен­ная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детерминированности законов, действующих в реальной действительности, по-прежнему формирующая пред­ставления о подвластности мира науке и рациональному разуму.

Структура и содержание образования сегодня не соответству­ют структурам современной культуры и человеческой деятельно­сти и не в состоянии обеспечить свое основное предназначение - адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта. Из трех форм "духовной предметности" - знания, ценности и проекта (М.С.Коган) в пространстве образования находит должное отражение, по сути, одна - знание. Если ценности как-то и представлены в репродуктивно-катехизическом (назидательно-наставленческом) плане, то проективность отсутствует вовсе.

Поскольку знания являются итогом познавательной деятель­ности человека, ценности - продуктом его ориентационных уст­ремлений, а проект (модель будущего) - отражением духовно-преобразовательного труда и первичной фазой любого вида дея­тельности, становится очевидным несоответствие (неадекват­ность) современного образования структуре человеческой дея­тельности и культуры. При этом необходимо иметь в виду значи­тельность "духовной предметности" (проекта), которая не сводит­ся к схемно-графическим изображениям технических устройств и систем, зданий и сооружений, предметов быта и географического объекта. Не является она и трактатом о социальном переустрой­стве общества или реформировании, скажем, образования. Речь идет о прообразе предполагаемых и совершаемых действий, кото­рый может заключаться в обозначении правил игры - для ребен­ка, в экспериментальном замысле - для ученого или в задуманной образовательной программе - для педагога и т.д.

И знания, и ценности, и проект присутствуют в деятельности человека в неразрывном единстве, хотя на этапе индустриально­го развития они выделились в специфические отрасли духовной культуры - в гносеологию, аксиологию и праксиологию. Но с завершением эпохи индустриализации узкопредметная диффе­ренциация знания и культуры сходит с исторической арены, ус­тупая место межпредметной интеграции и синтетическим фор­мам знания и метапредметам, а точнее - "неклассическим" дис­циплинам, которые сочетают в себе содержание и методы как научно-рационального, так и гуманитарного характера (напри­мер, информатика, экология, дизайн и т.д.). Постиндустриальное развитие характеризуется и резким расширением предметно-вещного окружения человека, что актуализирует потребность в комплексных знаниях, в том числе в таких формах, которые спо­собны обеспечить гармонизацию и гуманизацию среды обитания человека. <...>

Речь идет о таком образовании, которое перестает быть "знаниевым", "рационально-просвещенческим", упрощенно "зуновским", а становится механизмом "окультурации" человека и орга­низации индивидуальной траектории развития личности. Новая парадигма так или иначе ассоциируется с углублением и развитием гуманитарно-культурологических, культуротворческих и этико- эстетических начал, подчеркивая междисциплинарный характер по анализа.

Формирующая парадигма образования, которая будет в перспективе доминирующей, определяется нами как "проективно-гностическая". Проективность понимается, прежде всего, как онтологическое качество культуры, актуализируемое современной, чрезвычайно динамичной постиндустриальной фазой цивилизованного развития. Речь идет, прежде всего, об осознаваемой доста­точно широко незапрограммированности культурно-историче­ского процесса и вероятностном характере социальных перспек­тив, что превращает человека, его интеллектуальный и нравственный потенциал в основной фактор саморазвития общества, в связи с этим неизмеримо возрастает роль обоснованного выбора.

Как парадигмальный аспект образования проективность озна­чает: учет переходного характера и высокой динамичности пере­живаемой фазы культурно-цивилизованного развития; вариатив­ность образования (по целям и содержанию, структуре и формам организации, т.е. по обеспечиваемой траектории развития инди­вида); принципиальную конструируемость образования, его целей и содержания, методов и технологий, условий реализации и прин­ципов управления с целью обеспечения его соответствия потреб­ностям и перспективам культурно-цивилизованного развития. Проективная природа образования осознается и в более широком контексте, так как к образованию со стороны общества всегда предъявляется требование соответствовать потребностям и исто­рическим перспективам развития.

Несколько слов об эстетическом компоненте. Наиболее "ощу­щаемой" тенденцией культурно-цивилизованного развития в на­ше время становится многообразие культур и их взаимовлияние -конвергенция. <...>

В такой ситуации характерным становится обращение к "иным культурам" через формы, в которых реализована их эстетика, что подпитывается самой логикой развития культуры в современных условиях, когда предметно-вещный мир ("вторая природа"), по сути, стал средой реального обитания индивида и в этом контек­сте нарастает его (человека) стремление гармонизировать и гуманизировать предметную среду, "переосвоить" ее эстетически. В указанном ракурсе особую актуальность обретает экология, а самой массовой формой эстетической деятельности становится дизайн. Речь в данном случае идет об исторических тенденциях развития предметно-практической деятельности человека, которая, будучи изначально синкретичной (сочетая в ремесле утилитарное и прекрасное в единстве), прошла через дифференцирующее воздей­ствие индустриальной парадигмы развития (превратившей прагма­тическое и эстетическое в разделенные и неслиянные сферы деятельности) и вновь обретает это единство посредством дизайна, что само по себе требует соответствующего отражения в парадиг­ме образования.

Таким образом, "проективно-эстетическое" проявляется двоя­ко - как организация образования по принципам целостности и гармоничности и как историческая тенденция превращения обра­зовательного процесса в эстетическое творчество. Отметим две парадигмальные особенности проективно-эстетического типа об­разования. Этот тип предполагает постоянное модифицирование целей образования по мере их достижения. Его идеал - "обра­зование в человеке целостного мира культуры" в его гармоничной организации. Но в таком случае прежде всего само образование должно быть целостным.

Постиндустриальный этап развития характерен интегративными процессами и гуманитаризацией науки, многообразием культур и человеческой деятельности, отказом от техногенного варианта цивилизации, резким ускорением темпов развития, чем предопределяет проективную направленность и интегративно-метапредметный характер образования. Понятно, что филология и математика, выполняющие роль метасистемы знаков и языков, сохранят свое прочное положение и в новой структуре образова­ния. Но в рамках новой парадигмы соотношение и роль естест­венно-научного и гуманитарного в образовании, а тем более их предметного выражения должны радикально измениться под ин­тегрирующим влиянием таких метапредметов, как дизайн и эко­логия, которая в последнее время активно рассматривается как системообразующий элемент новой парадигмы образования. В таком качестве выступает и дизайн.

Системообразующая роль дизайна обусловлена прежде всего тем, что он выражает важнейшее онтологическое качество куль­туры и человеческой деятельности - проектность (проективность) через дизайн обретает содержательную конкретизацию и свое ме­сто в образовании...

Новая парадигма затрагивает не только структуру и содержа­ние, но и методы образования, в первую очередь информацион­ные и педагогические технологии, требуя их переориентации с преимущественно сукцессивных форм (построенных на медли­тельных процессах линеарно-последовательной организации зна­ков и смыслов вербальными средствами, в печатных текстах и т.д.) на преимущественно симультанные (на основе мыслеобразов, а также протопроектной, гипертекстовой и виртуальной органи­зации информации). В этом смысле "проективно-эстетическое" в отношении образования включает и эстетический аспект (т. е. фор­мы и меру организованности) образовательной среды и педагоги­ческих технологий».

Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования // Педа­гогика. - 1999.-№ 1.-С. 106-110.

3. Проанализируйте статью Ковалев Г. А., отвечая письменно на вопросы: Являются ли актуальными принципы диалогической методологии для педагогической науки? Правомерно ли утверждать, чтоэто закономерный этап развития методо­логии педагогики? Почему? Известны ли вам исследования в области педагогическойтеории, связан­ные с данной проблематикой?

«Основываясь на «диалогическом» содержании психической ор­ганизации человека, психологическая наука утверждает необходи­мость создания и разработки новой, диалогической методологии. Эта методология исходит из межсубъектного понимания де­терминации психического в человеке и основана на вере в пози­тивный потенциал человека, в его возможности постоянного раз­вития и самосовершенствования, в его неограниченные творче­ские возможности.

Если возвратиться к основному предмету нашей работы - про­блеме психологического воздействия, то стратегию воздействия, которая наиболее релевантна для данного субъект-субъектного подхода, можно обозначить как развивающую. Психологическим условием реализации такой стратегии воздействия является диа­лог. Основными нормативами и принципами организации его являются: эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и искренность вы­ражения чувств и состояний. В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое простран­ство и временную протяженность, создавать единое эмоциональ­ное "со-бытие", в котором воздействие (в обычном, объектном, монологическом смысле этого понятия) перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаимо­развития, создаются условия для самовоздействия и саморазви­тия. Будучи адекватен субъект-субъектному характеру самой че­ловеческой природы, диалог, поэтому наиболее релевантен для организации наиболее продуктивных и личностно развивающих контактов между людьми. Кроме того, в рамках разрабатываемой диалогической методологии диалог может выступать в качестве ведущего метода психологического исследования. <...>

Полная и последовательная реализация положения о социаль­ной, диалогической природе психической организации человека, признание творческого начала его личности и ее уникальности предполагают то, что и методы научного изучения человека, и методы воздействия на него должны быть принципиально иными, нежели в традициях позитивистской, объектной модели человека, где основным принципом психологического исследования являл­ся, как известно, пришедший из естествознания эксперименталь­ный принцип, долгое время казавшийся незыблемым. Вместе с тем становится все очевиднее, что концептуальные модели и способы исследования, приложимые к естественным наукам и к изучению объектной, вещной действительности, не могут быть в полной мере и адекватно перенесены на анализ субъективной реальности, на анализ личности и общественных отношений.

Предпосылки экспериментальной верификации, в чем мы убедились выше, с неизбежностью ведут к одномерному, упрощенному взгляду на человека. Так, полученные в рамках объектного подхода и экспе­риментальными методами исследования, в целом крайне интерес­ные факты лучше всего практически реализуются в рамках объ­ектной же парадигмы и одномерного подхода к человеку. Но это, как правило, создает непреодолимые трудности при решении за­дач эффективного внедрения таких же "объектных" и "обезли­ченных" рекомендаций в реальную человеческую практику и по отношению к живым людям. <...>

Диалог является всеобщим принципом оптимальной организа­ции и управления на всех уровнях организации и развития жизне­деятельности на Земле - от биологического уровня до социально­го и личностного. И наоборот, именно нарушение принципа диалогизма, использование монологических, объектных стратегий воздействия и порождает острейшие и трудноразрешимые про­блемы человечества. <...>

Поэтому формирование нового мышления (или, как его иногда называют, "планетарного сознания") - это становление мышления и сознания по сути своей диалогического, гуманистического, вос­питание у людей чувства ответственности за судьбы всего мира и всей планеты, друг друга».

Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три страте­гии психологического воздействия // Вопросы психологии. -1987.-№ 3.-С. 46-47.

Дата добавления: 2015-03-31