Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Тема 3. Дидактика. Законы, закономерности, система принципов обучения. Виды обучения




1. Согласны ли вы с мнением Давыдова В.В., его предложениями, направленными на изменение традиционных дидактических принципов, представленными в нижеприведённом отрывке?

В чем продуктивность такого подхода?

Критически проанализировав традиционные дидактические принципы, В.В.Давыдов показывает возможные пути их модификации:

«"Принцип доступности" необходимо преобразовать во всесторонний раскрытый принцип развивающего обучения, т.е. в такое построение обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно "вести за собой" развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития в соответствии с высокими нормами и требованиями будущей школы. <...>

Традиционно толкуемому принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. "Сознательность" может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении тех специфических действий преобразования предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. <...> Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть сенсуализм, номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема "соединения" знаний и их применения. <...>

"Принципу наглядности" необходимо противопоставить "принцип предметности", т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это содержание в виде знаковых моделей. <...>

Если "принцип наглядности" диктует в обучении переход от частного к общему, то "принцип предметности" фиксирует возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному. <...>

Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы - это следствие "принципа предметности", радикально меняющего наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной научной области. <...>

На наш взгляд, применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, каковым оно является в нынешней школе».

Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989.-С. 76-78.

2. Прав ли автор, подвергнувший столь серьезной критике теорию, у истоков которой стояли видные отечественные психологи и педагоги, реализация которой осуществлялась в течение нескольких десятилетий в практику школы и приобрела в настоящее время массовый характер? Есть ли у вас принципиальные возражения против аргументовученого? Обоснуйте свой ответ. Выясните мнение педагогов по поводу «развивающего обучения». Подтверждают лиих оценки критические замечания автора статьи?

«<...> Присмотритесь, это всегда самовыражение в "зоне ближайшего развития", т.е., по учительскому сценарию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания. Совершенно прав красноярский сподвижник В. К. Дьяченко, когда с горечью восклицает: "Как же оно может быть развивающим, это обучение, если "зона ближайшего развития" навязывается одинаковой для всех учеников, они все такие разные?" <...>

Не преодолев уравниловку классно-урочной системы, школа никогда не станет "развивающей" в том смысле, какой декларируют сами теоретики "развивающего обучения", а останется школой подгонки детей под стандарт приемлемой серости.

В вопросе индивидуализации обучения, соответственно и развития, коль скоро первое "ведет за собой" второе, высшим достижением "развивающей" школы оказалась пошлейшая практика создания "классов выравнивания", "коррекции" и тому подобных дифференциации". При чем здесь "развивающее обучение"? Но мы-то знаем, что на практике "классы развивающего обучения" - это всегда классы отселектированных детей, тех, кто показал лучшие результаты на вступительных тестированиях. Куда же девать детей, показавших низшие результаты? Вот и сделали "отстойники" для "детей алкоголиков", тем самым расписавшись в научно-педагогической импотенции. <...>

И самое поразительное: после десятилетий разработки и внедрения "развивающего обучения" по сей день нечем измерять степень развития. <...>

Идея-фикс "развивающего обучения" - осчастливить все население опережающим развитием теоретического мышления.

Казалось бы, идея не должна вызвать особых возражений. Но вдумайтесь: Кто мыслит? Человек? Или некая составная часть его сознания, мозга, интеллекта? И где вы встречали процесс абстрактно-понятийного мышления в чистом виде? Человеческое мышление всегда сложносоставно. В решении сложной инженерной задачи участвует даже моторика тела, не говоря уже о воображении, эмоциях, интуиции, процессах восприятия. Если учение в такой степени "ведет за собой развитие" и моему ребенку навязывают развивать исключительно, например, "теоретическое мышление", если сегодня уже почти нет альтернативы – в "развивающее обучение" откровенно загоняют административной дубиной, - то чем обернется этот "теоретический флюс" для моего собственного дитяти? Утратой перспективы быть полноценным человеком - вот чем!

Нормальный человек должен полноценно жить, используя все свои психические функции. Хотелось бы, чтобы он обладал яркой фантазией, культурой чувств, интуицией, чтобы его осеняло, что бы имел "золотые руки", любил размышлять и решать проблемы.

Вместо этого ему предлагают накачивать только одну мышцу, якобы самую главную.

Господи, как хорошо, что обучение не ведет за собой развитие в такой степени, как это представляется адептам развивающей педагогики».

Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм?// Народное образование. - 1998. - № 9-10. -С. 139-142.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 1542; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.016 сек.