Національний курикулум

Резюме

Отже, аналіз Кпідходу вказує, що здобуття певної компетентності знаменує

здобуття нової форми використання часу. Підхід "від орієнтованих на факти до

компетентнісно орієнтованих" підручників означає посилену увагу до відбору

фактів. Факти мають бути відсіяні за критерієм, чи дають вони змогу сформу

вати ті чи інші компетентності.

Разом із тим автори підручників не можуть сподіватися, що їм згори будуть

вказані компетентності, під які вони й укладуть зміст. Так само було б самоома

ною вважати, що не зорієнтований на Кпідхід зміст підручника сам по собі

сформує потрібні компетентності. Компетентності – це моделі, які мають бути

укладені авторами програм і підручників. Автори мають спочатку чітко з'ясува

ти, які компетентності потрібно буде мати в їх галузі через 10 років і потім пред

філософія освіти в європейському контексті

ставити в підручнику модель їх трансформації.

Процес здобуття компетентності передбачає його вимірювання (калькуля

цію) приблизно так, як це зроблено для вивчення англійської мови в

комп'ютерних курсах. Щоб досягти цього, мають навчатися як автори, так і екс

перти.

Але здійснення цих умов для творення Кпідручників недостатньо. Тради

ційно укладені підручники не здатні бути в сучасну епоху Корієнтованими.

Лише підручник як продукт постіндустріальної галузі (у формі цифрового під

ручника) здатний стати Корієнтованим.

Архітектоніка змісту освіти

7. АРХІТЕКТОНІКА ЗМІСТУ ОСВІТИ

Зміст освіти як основна педагогічна категорія на практиці виражається у пе

реліку того, що потрібно засвоїти, та кількості часу, що відводиться на засвоєн

ня того чи іншого елементу. Переважна більшість досліджень у цьому напрямі

виходить із того, що в кожний момент історії можливий досить стандартизова

ний набір таких елементів, який узаконюється навчальним планом (курикулу

мом). Освітянська практика і педагогічні дослідження свідчать, що з такої точ

ки зору ми завжди будуємо недосконалі плани й програми, які потрібно постій

но перероблювати.

Філософія освіти може лише укласти архітектоніку змісту освіти, яка в за

лежності від досягнення консенсусу на державному рівні та у взаємодії між гро

мадою і школою як установою, що покликана задовольняти її освітні потреби,

трансформується у навчальні плани і програми. У філософії архітектонікою на

зивають подання знання у систематичній манері, витворення структурної ціліс

ності, формальну схему пояснення.

Архітектоніка – художнє вираження конструктивної структури споруди, скуль

птури, що виявляється у взаємозв'язку елементів цілого; будова художнього твору,

його композиція. У ХІХ ст. це слово означало теорію архітектури і будівельного

мистецтва, проте в такому значенні вживалося рідко і замінювалося словом "архі

тектура". З іншого боку, архітектоніка витворена зі слів "архе" і "тектоніка". Архе –

початок, походження, архетип – початок, форма, взірець, прообраз, ідея – термін,

який широко розповсюджений завдяки К.Г.Юнгові. Тектоніка – мистецтво давати

витончену форму й красиву зовнішність різним речам й водночас внутрішня будо

ва земної кори. Узагальнюючи всі значення цих слів, ми й маємо той розділ філосо

фії освіти, який пропонується називати архітектонікою змісту освіти. Які ж її прин

ципи можна виявити в сучасній філософії? Про це й піде мова нижче.

Як легко побачити, архітектоніка змісту освіти тоталітарного суспільства буду

валася на основі принципу єдності, на принципі єдиної правильності. По інерції

цей принцип продовжує панувати в педагогічному мисленні, лише декларативно

визнається, що Україна сьогодні рухається до відкритого суспільства, у якому па

нівним принципом є принцип плюралізму в усій множині своїх проявів. Звичай

но, при цьому є ризик потрапити в лабети мультитоталітарного суспільства, але це

якраз і залежить від того, як буде осмислюватися взаємодія моністичних і плюра

лістичних тенденцій розвитку культури, як принцип холізму буде сприйматися з

точки зору мудрої партикулярності. Принцип єдності знання як визначальний ре

філософія освіти в європейському контексті

гулятивний принцип науки і педагогіки сьогодні піддається сумніву не лише у фі

лософських трактатах і дискусіях. Ми стали свідками зростаючої многовидності

(плюральності) політичного, культурного, наукового й освітнього життя. Вчені

вслід за філософами втрачають віру в можливість зафіксувати в останній момент за

допомогою Філософського чи Комп'ютерного Демона Суперсистему людського

знання у формах "теорії всього", "єдиної науки", "єдиної наукової картини світу" то

що, з яких укладачі програм і автори підручників відберуть за допомогою дидактів

зміст шкільної освіти – найправильніший, найкращий, найефективніший. Безпре

цедентні за обсягом і глибиною аналізу міжнародні порівняльні дослідження якос

ті математичної і науковоприродничої освіти (TIMSS), проведені більше як у 50

країнах світу, засвідчили, що рівень знань учнів визначають багато факторів, і не

обов'язково кращі програми приводять до кращих результатів учнів. Але під час

цього дослідження й з'ясувалося, що учні й вчителі недобре себе відчувають і в ос

вітніх системах, у яких панує розщеплене бачення завдань освіти, де сподіваються,

що учень сам зможе інтегрувати елементи знання, які вивчаються у школі.

Перед педагогічною наукою постали неймовірно складні завдання системати

зації елементів змісту освіти. Їхня складність визначається насамперед перева

жанням у розвитку науки дезінтегративних тенденцій над інтегративними. Су

часна картина світу, навіть науковоприроднича, представляє собою швидше не

картину, а мозаїку, яка складається з досить відокремлених частин – польових,

квантових, релятивістських, термодинамічних, синергетичних та інших – з по

мітними "швами" між ними. Більше всього це стосується релятивістських і кван

тових концепцій, у зв'язку з чим говорять про релятивістську і про квантову кар

тину світу як про окремі складові загальнофізичної картини світу. Причому різ

ниця між ними настільки суттєва, що відповідно цим картинам світу виникає не

обхідність у двох стилях наукового мислення – релятивістського і квантового306.

Ще більш розщепленою і мозаїчною буде картина світу, якщо у ній врахову

вати специфіку біологічної науки, її відносини з фізикою і суспільними наука

ми. Біологія не задовольняє нормативам "зразковості" фізики. Біологічне знан

ня принципово неповне. Біологія обмежена і в тому відношенні, що деякі фак

ти вона тільки описує, але не може пояснити. Межі біології пов'язані і з можли

вістю, власне, людського розуміння.

Що таке розуміння? У випадку тлумачення явищ неживої природи ми каже

мо про розуміння, якщо в нас є теоретичне пояснення. Щодо людей, ми говори

мо про розуміння, якщо розуміємо їхні внутрішні стани. Але що можна сказати

про тварин? Чи розуміємо ми їх? Адже вищі тварини здатні страждати, відчу

вати біль. Межі науки пов'язані і з межами нашої цікавостi. Але якщо в людей

Архітектоніка змісту освіти

вона необмежена, межі виникають через те, що вдоволення її стає все дорож

чим. Сьогодні в науці йде боротьба між детерміністичною та індетерміністич

ною парадигмами. Розвиток науки протягом останніх ста років привів до більш

складних і гнучких уявлень про детермінізм. Сучасна наука не тільки прагне до

формалiзованого і алгоритмiзованого знання, але і прагне зрозуміти, чи все у

світі алгоритмізується і формалiзується, чи в ньому є також непередбачуване,

неозначене, хаотичне? Класичний детермінізм спирався на уявлення про нев

молимі і всюдисущі закони, які керують усіма речами в світі. У сучасній науці

такі уявлення витісняються ідеєю синергетичної взаємодії та ідеєю породжен

ня порядку в унiверсумі з хаосу. З цього випливають такі наслідки для архітек

тоніки змісту освіти.

Коли ми не можемо з жодної галузі знань дістати статичну систему знань, то

ми повинні укласти зміст освіти із динамічних відкритих систем як одиниць піз4

нання, як "точок інтенсивності", "точок здивування", формування яких у дош

кільному вихованні та початковій школі потрібно доповнювати, трансформува

ти в особистісну організацію знань кожного учня. Такі "точки здивування" за

дають топологію об'єднання елементів сучасного змісту освіти і сконденсовано

в синергетичних концепціях нелінійного мислення, які педагогам потрібно пе

рекласти мовою програм і підручників.

Якщо ми не маємо єдиної картини світу, то й не можна намагатися індоктрину

вати учням якісь застиглі уявлення останніх прочитаних нами філософів і фізиків.

Знання як суспільне, так і особистісне, розвивається шляхом самоорганізації і не

можливо нав'язувати учням свої уявлення, які вони мають перебороти, щоб пере

вищити нас, своїх учителів. Наше завдання – розташувати відкриті системи знан

ня у послідовності, яка найбільшою мірою надихатиме роботу думки. Таке розта

шування не відповідає організації знання в наукових дисциплінах. Орієнтацією

тут є спрямування програм на істинні потреби людини, на її прагнення до таєм

ниць і загадок, до її необхідності розчакловувати світ артефактів і екофактів.

Якщо не можна витворити інтегративний курс, який би все пов'язував воє

дино, то кожний традиційний предмет зобов'язаний реалізувати у своєму зміс

ті свій інтегративний потенціал, розкривати свої інтегративні субмеханізми –

закони, метафори, метафізацію (спроба уніфікувати знання з точки зору певно

го принципу), свою картину світу, свою мережу теорій, свою систему перекла

ду знань на свою мову, свої поняття як "станції" пам'яті і самоорганізації знан

ня, які мають загальнонауковий і загальнокультурний потенціал розкривати

свої механізми комбінаторної, саморефлексивної і трансформативної інтегра

ції. Оволодівати найнеобхіднішим для нашого суспільства технологічним нави

філософія освіти в європейському контексті

ком – синтезу, "збиранню розкиданого каміння".

Висхідною точкою у побудові сучасного змісту освіти є уявлення суспільс

тва про наукову, культурну та технологічну грамотність. Але грамотність у та

кому змісті передбачає оволодіння чотирма технологіями, які становлять сут

ність перелічених вище типів грамотності, – знаковими (мова, математика, мис

тецтво), виробництва (природознавство і технологія у вузькому змісті слова,

економічна освіта), влади (громадянська освіта, історія) і технологіями самого

себе (валеологія, психологія тощо). Така архітектонічна лінія змісту освіти пе

реорієнтовує укладачів програм із акцентування сукупностей знань переліче

них предметів на технологічні навички, практичні матриці розуму.

Час навчання обмежений. Його не можна витрачати на дрібниці, якими мо

жуть виявитися й фундаментальні донедавна ідеї та знання у час антиплатонів

ського повороту від світу ідей на світ технологій, єдиній царині цивілізації, де

можлива єдність; у час фундаментальноприкладної інверсії, коли фундамен

тальне й прикладне нерідко міняється місцями, у час гуманістичної конверсії

освіти. У цьому смисл гуманізації освіти та її інтеграції. Американський педагог

Метью Ліпман, увівши курс філософії для дітей з першого класу, досягнув зрос

тання результативності учнів у навчанні мови та "важких наук" на десятки від

сотків. Для української школи аналогічний курс укласти і розробити на рівні

педагогічної технології поки що неможливо. Але можливо виокремлення і роз

виток філософського інгредієнту кожної традиційної дисципліни з традиційно

го комплекту "тривіуму" і "квадривіуму", але можливо розпочати процес набли

ження до повсякденного світу й здорового глузду змісту навчальних дисциплін

у рамках парадигми інтегративної освіти.

Така архітектоніка змісту освіти на основі принципу особистісно зорієнтова

ної поліцентричної інтеграції знань відповідає ідеям відкритої освіти у відкри

тому суспільстві.

1. Термін "курикулум"

Терміном курикулум307 (лат. – curriculum – біг, шлях, одне коло) в англомов

ній освітній літературі позначається основна одиниця освітнього процесу –

курс навчання, навчальний план, програма науки, а в найбільш широкому зна

ченні – сукупність навчального змісту, планів, методів, структур, ілюстративно

го матеріалу, усіх видів посібників, включаючи паперові, матеріальні, аудіові

зуальні, комп`ютерні тощо.

Фахівці України в галузі освіти зараз освоюють усталене на Заході розуміння

Архітектоніка змісту освіти

понять "курикулум" і "розвиток курикулуму" (curriculum development). Трудно

щі виникають передусім в адекватному перекладі. Існує більше ніж 250 визначень

поняття Curriculum. О.Крісан поділяє їх на 4 типи, у залежності від того, на яко

му аспекті навчального процесу те чи інше визначення акцентує:

1) на змісті освіти – "контентне бачення";

2) на процесі навчання – "процесне бачення";

3) на плануванні освіти – "планувальне бачення";

4) на результатах навчання – "результатне бачення".

Домогтися однозначного перекладу цього слова українською неможливо.

Автор вже неодноразово пропонував включити в активний український слов

ник освіти термін "курикулум". Впровадження в освітню практику і державну

систему документів України поняття курикулуму та його розробка сприятиме

досягненню адекватності як у розумінні педагогічної термінології, необхідної

для європейської інтеграції України, так і адекватності з європейською освітою.

Проектування курикулуму передбачає певне коло принципів, з якими були б

згодні ті, хто його розробляє. Варіант таких принципів представлений у посібнику

В.Гуцу, О.Кріcана "Проектирование базового курикулума" (1998)308. У ньому пода

ється визначення концепції курикулуму, загальні підходи, основи і методика його

розробки. На основі сучасних теорій курикулуму, таксономій, теорій цілепокла

дань запропонована структура базового курикулуму з таких підсистем: загальні ос4

вітні цілі, транспредметні освітні цілі, загальні освітні цілі за рівнями навчання;

система навчальних дисциплін; освітні цілі на рівні суміжних дисциплін; загальні

навчальні цілі шкільної дисципліни; базовий навчальний план; освітні стандарти як

проміжні навчальні цілі, досягнення яких є обов'язковим для всіх учнів. Фактично ав

тори запропонували спосіб розподілу загальних освітніх цілей на ієрархію цілей

різних підсистем шкільної освіти, нижнім прошарком якої є цілі уроків. До оцінки

цього способу ми повернемося дещо далі, коли розглядатимемо принципи розроб

ки навчальних програм, а зараз продовжимо знайомитися з цим терміном ближче.

Використаємо для цього постійно обновлюваний підписний збірник статей

"ASCD Curriculum Handbook"309, у якому подано короткий огляд поняття кури

кулуму, відображаються сучасні напрями розвитку курсів навчання і ресурсів у

головних предметних галузях, інформується про оновлення змісту навчання і

надається методологія моніторингу їх практичної ефективності (так званий

Curriculum Mapping).

Визначаючи поняття курикулуму, укладачі Curriculum Handbook обмежу

ються двома підходами. Перший – відображає просте визначення цього термі

ну, що використовується провідними освітніми лідерами: курикулум є навички

філософія освіти в європейському контексті

(skills) і знання, яким учні навчаються. Інший, комплексний підхід, аналізує ві

сім різних типів або видів курикулуму:

 "Рекомендований" курикулум (recommended Curriculum) встановлюється

експертами певної галузі. Майже кожна професійна група розробила стан

дарти курикулуму для своєї дисципліни. Ґрунтовною компіляцією таких

стандартів є всебічний звіт Kendall and Marzano Content Knowledge: Com

pendium Standards and Benchmarks for K12 Education, 2nd Edition (1997)310.

 "Записаний" курикулум (written Curriculum) відображено в документах,

які виробляються штатом, шкільною системою, школою, і вчителем класу,

конкретизуючи те, що має вивчатися. Записаний курикулум є те, що звичай

но мається на увазі, коли освітні лідери говорять: "ми збиралися розвинути

курикулум із математики".

 "Підтриманий" курикулум (supported Curriculum) є програма навчання, за

безпечена доступними додатковими навчальними матеріалами, наприклад,

підручниками, програмним забезпеченням і мультимедіаресурсами.

 "Перевірочний" курикулум (tested Curriculum) є той зміст, що втілюється

у тестах, які складаються штатом, шкільним округом і вчителями. Термін

"тест" використовується у широкому змісті слова і включає стандартизовані

тестування, тестування компетентності та оцінки ефективності.

 "Курикулум, що викладається" курикулум (taught Curriculum) є той

зміст, який учителі дійсно передають учням. Дослідники вказують на вели

чезну варіативність того, чого дійсно учителі навчають учнів, незважаючи на

поверховий феномен одноманітності311.

 "Вивчений" курикулум (learned Curriculum) є практичний результат кури

кулуму, те, чого учні навчилися.

Дослідниками виявлено також два інші типи курикулуму, які на відміну від

уже перелічених, не експліковані і не показуються в шкільних курикулумдоку

ментах, матеріалах і тестах, проте вони є реально існуючими і виділяються у су

часному аналізі змісту освіти:

 "Прихований" курикулум (hidden Curriculum – термін, який увів Jackson,

1968)312 є неумисний курикулум, яким учні оволодівають завдяки перебуван

ню у певному навчальному закладі з відповідною культурою і атмосферою.

Він включає такі елементи, як використання часу, розподіл навчального

простору, фінансування програм і видів діяльності, дисциплінарні політики

і практики. Наприклад, якщо початкова школа виділяє щотижня 45 хвилин

на читання і лише 45 хвилин на мистецтво, неумисним повідомленням до уч

нів буде вироблена в них установка, що "мистецтво не має значення".

Архітектоніка змісту освіти

 "Вилучений" (заборонений) курикулум (excluded Curriculum) – це той

зміст, що дозволяється вилучати з програм навчання, навмисно чи ненавмис

но. Eisner (1979) називає його "нульовим (недійсним, неіснуючим) курику

лумом". Наприклад, у курсах історії США часто нехтують або тільки стисло

розкривають такі теми, як робітничий рух, важливість релігії в американ

ському житті, інтернування американських японців (Japanese Americans) під

час Другої Світової війни. Gehrke, Knapp, і Sirotnik (1992) вказують, що ви

лучений курикулум є "могутнім через відсутність".

Для повноти аналізу типів курикулуму виділимо "призначений" курикулум

(intended curriculum, intend – "мати намір", – буквально, "навчальний план на

мірів"), що визначається як своєрідне узагальнення національних очікувань,

сформульованих у цілях навчальних планів і в змісті підручників. Цей тип ку

рикулуму реконструювався дослідниками шляхом аналізу навчальних планів і

мав завдання забезпечити характеристику змісту освіти в кожній із країн, що

брала участь у досліджені TIMSS313.

Американські дослідники вказують на залежності у взаємодії переліченних

типів курикулумів:

 "Рекомендований" курикулум взагалі здійснює незначний вплив на "запи

саний" курикулум і, можливо, ще менший ефект на вчителів. Рекомендації

експертів і політиків стосовно курикулуму звичайно мають незначний вплив

і на школи. Певним винятком є рекомендації National Council Teachers of

Mathematics (1989), які мали вплив на курикулум математики у багатьох

шкільних округах США і були позитивно сприйняті більшістю вчителів ма

тематики.

 "Записаний" курикулум має досить помірний вплив на "курикулум, що

викладається" (taught). Найбільш досвідчені вчителі переглядають посібник

із курикулумом на початку року і потім забувають про нього, оскільки вони

піклуються, щоб звернути більшу увагу таким факторам, як інтереси учнів,

їхній власній оцінці того, що спрацьовувало в минулому, і що буде в тестах

штату і шкільного району.

 "Перевірочний" курикулум, здається, має найсильніший вплив на курику

лум, який дійсно засвоюється. В еру відповідальності вчителі, зрозуміло, тур

буються про те, як їх учні виконують тести. Багато часу витрачається на пи

тання, подібні до тих, що будуть у тестах. І майже завжди учні ставлять пос

тійне запитання: "Це буде в тестах?" Є позитивний аспект такого наголосу на

тестах (Gooding, 1994), проте він призводить і до негативів (Neill, 1998).

 "Підтриманий" (supported) курикулум продовжує мати сильний вплив на

філософія освіти в європейському контексті

"курикулум, що викладається", особливо коли підручник є головним джере

лом знань змісту.

 Існує значний розрив між "курикулумом, що викладається" (taught) і "вив

ченим" (learned) курикулумом; учні не завжди вивчають (learn) те, чого їх

навчають (taught).

 Як згадано вище, "приховані" і "вилучені" курикулуми мають значний

вплив на учнів, які щодня засвоюють їхні повідомлення, "не програмовані"

офіційними планами.

Хоча всі ці типи курикулумів є важливими, розробників курикулумів закли

кають сфокусуватися на "вивченому" (learned) курикулумі, наголошуючи на

важливості здійснення "записаного" курикулуму і допомагаючи вчителям по

долати розрив між "курикулумом, що викдадається" і "вивченим".

Забігаючи дещо наперед, українські освітні стандарти, у кращому випадку, мо

жуть бути кваліфіковані як "призначений" курикулум (intended curriculum), який

так чи інакше породжує спектр інших названих вище курикулумів, у тім числі,

"прихований" (hidden) та "вилучений" (excluded). Розробники стандартів, здаєть

ся, розцінюють свій продукт як "курикулум, що викладається". Проте це всього

лише їхня гіпотеза, не підтверджена повномасштабною експериментальною апро

бацією. Тому важливо врахувати курикулумну діалектику, зосередивши увагу на

"сухому залишку" стандартів у формі відповідної якості і рівня знань учнів.

Національний курикулум у найпростішому визначенні є програмою (проек

том, описом) за певними правилами змісту освіти у школах певної країни. Ку

рикулярний процес (тобто процес розробки і розвитку Національного курику

луму) синтезує у собі розум, культуру і сили як усієї нації, так і усієї людської

цивілізації. Подібно до комп'ютерного "заліза", яке працює порізному в залеж

ності від програмного забезпечення ("софту"), так і система освіти може діяти

порізному в залежності від курикулуму. У світі триває, можливо, мовчазне чи

приховане змагання за кращий курикулум314. Курикулярний процес став важ

ливим, якщо не найважливішим, елементом освітньої політики. Україна повин

на знайти свій шлях для вирішення цієї проблеми. Вона має багато шансів для

кращого розвитку, але найбільш значущим є реформа курикулуму (змісту осві

ти). Україна не повинна копіювати Росію або США, чи Європу. Але вона по

винна зрозуміти, що завдання її курикулярного процесу – знайти вирішення

проблем 21 століття, а не століття 20го. Національний курикулум, укладений з

Архітектоніка змісту освіти

урахуванням світових досягнень у цій сфері, стане могутньою основою для роз

квіту плюралізму моделей шкільних організацій, уберігаючи індивідуальні

творчі педагогічні пошуки від помилкових рішень і забезпечуючи їм спільний

знаменник, викристалізуваний колективним розумом.

Аналіз курикулярного процесу в Україні в міжнародному контексті був прове

дений у рамках підготовки до проекту СБ (2004)315 з метою зробити його прозо

рим як для зовнішніх спостерігачів, міжнародних експертів, так і для внутрішніх

акторів, працівників освіти й академічних діячів. Цей аналіз зосередив посилену

увагу рутинним процесуальним практикам розробки змісту освіти, добре відомим

українським акторам освітньої політики на основі документів, що їх регламенту

ють. Співвіднесення цього аналізу з освітніми результатами та діючими практика

ми на Заході і Сході змушує внутрішніх акторів замислитися щодо доцільності та

ефективності чинного порядку розробки змісту освіти та способів його докумен

тального оформлення. Поки що можемо говорити про український курикулум як

віртуальний, оскільки в документах, що його визначають, багато ще що не пропи

сане, а те, що написане, має не осмислену, неявну, приховану філософію і політи

ку. Говорити про віртуальний український курикулум доводиться тому, що багато

елементів, необхідних для здійснення освіти, які вже включаються у курикулуми

багатьох країн, в Україні ще не описані і реалізуються у формі "неписаних правил".

У той час, коли мова в усьому світі йде про те, яким чином освіта має модер

нізуватися, щоб уберегти людину і людство від катастрофи, що очікує планету

внаслідок дій і діяльності некомпетентних людей, культур, суспільств, держав,

Україна не може залишатися осторонь. І це, в першу чергу, стосується створен

ня її національного курикулуму, що є інтегрованим завданням для освітнього

менеджменту і науки.

Створення національного курикулуму з точки зору теорії менеджменту є

завданням не занадто важким. Адже мова йде про інтеграцію і упаковку елемен

тарних знань у декілька сот основних шкільних документів (стандартів, прог

рам, планів, підручників і посібників). Існує величезний історичний і просторо

вий досвід впровадження таких елементарних знань у навчання та освіту, напи

сано тисячі гарних підручників у світі. Тому "стиснення" такого усезагального

"шкільного тексту" відповідно до потреб України в зміст освіти є вирішуваним

завданням. Для його виконання можуть бути застосовані багато концепцій су

часного менеджменту, наприклад, концептуального управління, за яким здій

снюється розробка і реалізація гігантських інженерних проектів.

Потрібно підкреслити, що наукова ситуація для розробки українського кури

кулуму вже й не така жахлива, порівняно з ситуацією, коли І.Кант писав: "Проле

філософія освіти в європейському контексті

гомены ко всякой будущей метафизике, могущей появиться как наука", – відпо

відаючи на питання "чи можлива взагалі метафізика". Курикулум (зміст освіти)

у будьяких обставинах з'являється, інша справа, у яких формах він постає і який

зміст транслює для культури суспільства, генеруючи нові покоління. За аналогі

єю з науковими завданнями, які нерідко вимагають для свого вирішення створен

ня нової теорії, виходу в інше концептуальне поле, так само проблема курикулу

му (змісту освіти) вимагає не колекції рішень окремих фахівців у окремих галу

зях, а теоретичного рішення на основі між та трансдисциплінарних зв'язків.

Тим більше, що така робота вже посилено ведеться і має певні результати316.

Створена всесвітня мережа розробників курикулуму317. Нашою метою не є пов

ний аналіз цих пошуків, скоріше ми прагнемо ініціювати аналогічні пошуки на

уковцями і педагогами України.

Проте зарубіжні рекомендації з проектування курикулуму, не вписані в кон

текст національного освітнього досвіду, можуть не сприйнятися педагогічною

громадою чи її частиною і внаслідок цього виявитися неспроможними, як це

сталося, наприклад, частково в Молдові. Національний курикулум, написаний

відразу на уявленнях, які обґрунтовуються у західній теорії, також має загрозу

бути сприйнятим як чужорідний документ. Національний курикулум має пос

тати як результат спільної синергійної роботи багатьох авторів та інституцій,

основу для якої і пропонується в цій книзі. Ця основа укладена внаслідок ана

лізу процесу розробки Державних стандартів базової і повної середньої освіти

(20022003) з точки зору формування компетентності національної культури в

контексті стану знання, людських ресурсів та економіки освіти. Оскільки сфор

мульовані тоді питання стосуються невирішених поки що проблем стандарти

зації освіти в Україні і не були зняті в остаточному варіанті стандартів, то про

поновані підходи до їхнього розв'язання, залишаються актуальними.

Дата добавления: 2015-05-22