Від ієрархії до гетерархії

Сучасну освітню практику, як і раніше, на подив добре описує "дієтлогічна"

модель освіти, яку відкрив П. Фрейре (1985). Так вважає Кеннет Дж. Джерджен

(професор психології Свартморского Коледжу, штат Пенсільванія, США)492.

Освітні інститути продовжують будуватися і діяти відповідно до традиційних

поглядів на знання як на кумулятивне (екзогенне) і універсальне (ендогенне)

навколо "дієтлогічної" моделі Фрейре, яка описує ієрархічну систему, у якій ав

торитетність присвоюється насамперед акторам, котрі виробляють знання. Як

правило, це експерти в якійнебудь галузі, наприклад, учені і дослідники. Ці

експерти визначають ті істини, яких потрібно навчати учнів насамперед або

"нагодовувати", у категоріях Фрейре. Далі в цій ієрархії перебувають такі екс

перти в освіті, як розроблювачі навчальних планів, що розподіляють знання на

освітні порції. За ними слідують адміністративні працівники і чиновники, що

роблять вибір між цими порціями. Учителі з'являються наприкінці як інстру

менти розподілу освітньої їжі серед учнів. Учні ж повинні просто засвоювати

знання, визначені освітніми порціями.

Критику такої системи освіти поглиблює соціальний конструкціонізм, що

показує К.Дж.Джерджен у своїй статті.

Поперше, на думку соціальних конструкціоністів, так розподілене знання

неминуче призводить до специфічних уявлень про правильне, і в цьому змісті

ієрархія знання веде до тоталітаризму, або, у термінах Фуко, посилюються від

носини влади, у яких споживач знань є пішаком.

Подруге, ієрархічна модель придушує контекстуальні і прагматичні умови,

що надає значимості мові чи текстам акторівавторитетів. Внаслідок цього втра

чаються життєвість мови, її практична значущість і здатність породжувати но

ве у відповідній спільноті.

філософія освіти в європейському контексті

Потретє, оскільки авторитетні дискурси розглядаються як священні про

дукти "наших кращих розумів", вони прагнуть до монологічної циркуляції в іє

рархії. Тобто вони не передаються від груп адміністраторів до спільнот учителів

і учнів як запрошення до обговорення і доповнення.

Почетверте, монологічні практики виробництва знання і цінностей кон

фронтують з діалогічними. Кінцевою точкою монологічної освіти є учень, що

поглинає абсолютно усе, що йому пропонується, і в підсумку він копіює акто

рівавторитетів. Якими би талантами, новими ідеями або спеціалізованою осві

тою не володів індивід – усе це заборонено вводити в діалог. Учені і керівники

встановлюють навчальні плани і методи для шкіл, що позбавляють учителів го

лосу. Стандартизовані навчальні плани, що доводяться школам, на погляд конс

трукціоністів, роблять учителів професійно непридатними. Оскільки вчителі

сприймаються як техніки, що тільки реалізують готові плани, вони втрачають

здатність рефлектувати більш значущі освітні проблеми і пропонувати власні

рішення чи ефективно їх доповнювати. К. Дж. Джерджен цитує думку Аронові

ца і Жиру: багатьма сучасними освітніми реформами вчителі зводяться до ста

тусу чиновників нижчої ланки, головне завдання яких полягає у реалізації но

вовведень, придуманих експертами вищого рівня з кола державної й освітньої

бюрократії493.

Отже, ієрархічна модель робить учителів професійно непридатними, і так са

мо розучує й учня, оскільки ієрархічні відносини в школах відбивають в учнів

бажання діяти і творити.

Альтернатива конструкціоністів щодо ієрархічної моделі авторитетності

знання полягає у десакралізації знання і звільненні від моделі пошуку універ

сального знання, відповідно до загальних навчальних планів. Ними вважається

важливим створення контекстуально специфічних значеннєвих просторів, які

враховуватимуть інтереси всіх сторін у конкретній освітній ситуації, тобто про

понують рух від монологу до діалогу або від ієрархії до гетерархії.

Цим поняттям сьогодні описується мережна ситуація діалогу, взаємовпли

вів, узгодження і синергізму інтересів, коеволюції учасників, рівних за стату

сом, яка базується на унікальності місця, часу і походження кожного із них. Цей

термін увів у науковий лексикон професор Массачусеттського технологічного

інституту Уоррен Маккаллох ще в 50х роках ХХ ст., назвавши ним таку систе

му, у якій сукупні здатності до самоорганізації значно перевищують аналогічні

здатності окремих її частин. У гетерархічних системах, звичайно, є певні прави

ла, прикладом яких є Інтернет, проте ці правила значно "м'якші" за правила іє

рархії. Будьяка неправда, що розповсюджується в ієрархічній системі, посту

пово пронизує її і стає своєрідним інформаційним стрижнем. Якщо ж неправда

Глобалізація і освіта: від ієрархії до гетерархії

проникає в "гетерархію", то навіть за умови її більш швидкого поширення сис

тема насамперед зберігає можливість її виявлення, а отже, і протистояння їй494.

Інформаційна вірогідність гетерархічної системи ґрунтується не на організації

захисту від дезінформації, а на створенні засобів контролю і перевірки даних.

Метафорично, але не категорично, підсумовують: ієрархія збільшує силу, а ге

терархія – розум.

З конструкціоністської перспективи будьяке знання бачиться як вибудова

не в деякій перспективі гетерархії і ціннісно навантаженим. Тому входження в

певну галузь знання – це входження у специфічну форму життя. Таке входжен

ня саме по собі не є кроком до демократії; це знаходження одного голосу мож

ливою ціною інших. У цьому змісті пропоновані аргументи підтримують сучас

ні рухи вбік плюралізму в освіті, що намагаються відкрити можливості для тих,

хто традиційно був виключений з виробництва знання. Дослідники, приміром,

вважають, що "справжня реформа навчальних планів повинна відбуватися у

тих інститутах і тими, хто тісніше за всіх пов'язаний з життям учнів: учителя

ми, адміністраторами, самими учнями й іншими членами громади". Замість то

го, щоб розглядати вчителів як техніків, навчених поширювати авторитетне

знання, пропонується посилити роль "учителів як творців навчальних планів".

Замість того, щоб приймати експертні пропозиції як і чого навчати, учителі зна

ходять здатність, використовуючи дослідження дією, збирати власні дані і са

мостійно ставити освітні питання. У багатьох випадках це призведе до більш

контекстуально специфічного використання знання. Із процесу створення нав

чальних планів не повинні вилучатися учні, батьки або навіть суспільство. У їх

ньому змісті мають надаватися учням засоби для демократичного життя і ба

чення можливостей загального соціального контексту, навчальний план пови

нен залучати учнів до ухвалення актуальних рішень на підставі загальності рів

ності і справедливості.

Дата добавления: 2015-05-22