Основними предметами військової психології є психіка воїна, психологія військового колективу й психологія військової діяльності. 3 страница

Середня вага мозку людини — 1360 г. Проте вага головного мозку є не єдиним показником розумових здібностей людини, які зумовлені не лише його побудовою, а й діяльністю. Межа ваги головного мозку, поза якою ро­зумові здібності різко знижуються, становить для чоловіків 1000 г, для жі­нок — 900 г. У людини вага головного мозку в 45-49 разів більшу за вагу спинного мозку.

Головний мозок — один із найскладніших і найдивовижніших витворів природи на землі. Тільки у двох тварин мозок більший за людський — у слона й кита, але їхня загальна вага в багато разів більша від ваги людини. Найсуттєвіше значення має кора великих півкуль головного мозку, основну масу яких утворює біла речовина, з якої складаються провідні шляхи. Зверху великі півкулі вкриті тонким шаром нервових клітин завтовшки 2,5-3 мм, який називається корою великих півкуль.

Якби згладити всі борозни кори великих півкуль, розпрямити їх і роз­вернути на площині цієї звивини, то кора головного мозку людини зайняла б площу близько 2200 см², орангутанга— лише 500 см², а коня — трохи більше 300 см².»

За своєю будовою кора великих півкуль людського мозку набагато склад­ніша, ніж у будь-якої тварини. У складі кори великих півкуль розрізняють три види нейронів: пірамідні, зірчасті та веретеноподібні, які розташову­ються у сім шарів. Якщо в корі людського мозку нараховується 14-16 млрд. нервових клітин, то в корі мозку орангутанга — тільки близько 1 млрд. На­скільки ця цифра величезна, можна судити з того, що на перелік цих клітин (по клітині на секунду) людині знадобилося би п'ять століть. Кору великих півкуль за характером побудови й локалізації функцій розподіляють, за Брод-маном, на 52 поля або більш як на 200 полів, за C. і О. Фогтами.

За Олександром Лурією, мозок як саморегулювальна система скла­дається з трьох основних блоків. Енергетичний блок підтримує тонус, необхідний для нормальної роботи вищих відділів кори головного моз­ку. Він складається із систем верхніх відділів мозкового стовбура, сіт­частої формації, а також утворення давньої кори. Другий блок забезпе­чує приймання, переробку та зберігання інформації різної модальності. До нього входять задні відділи обох півкуль, тім'яні та потиличні відді­ли кори. Останній блок забезпечує програмні дії та рухи, регуляцію активних процесів і порівняння ефекту дій з початковими намірами. Всі три беруть участь у психічній діяльності людини, в регуляції поведінки. Порушення роботи одного з них призводить до порушень пси­хічної діяльності. Наприклад, ненормальна робота першого блоку здат­на викликати нестійкість уваги, швидку виснаженість, сонливість, силь­не занепокоєння тощо. Порушення другого блоку спричиняє відхилен­ня у прийманні та переробці інформації різної модальності. Порушен­ня третього блоку призводять, наприклад, до безглуздих повторів ру­хів, які не спрямовані заданою метою, тощо..

За даними Григорія Костюка, онтогенез людського організму визна­чається біологічною спадковістю, онтогенез особистості — соціальною спадковістю.

Сутність біологічного фактора полягає в тому, що він забезпечує ге­нетичні передумови подальшого розвитку людини як соціальної істоти. Становлення людського організму відбувається за конкретною програ­мою, яка задана в його генотипі. Генотип визначає людський тип анато-мо-фізіологічної структури організму, його морфологічних і фізіологіч­них ознак, будови нервової системи, статі, характеру дозрівання тощо. Генотип також визначає динамічні властивості нервових процесів, без­умовно-рефлекторні мозкові зв'язки, з якими народжується дитина і які регулюють перші акти поведінки. Найголовніше — це спадково обумов­лені величезні можливості утворення нових потреб і форм поведінки нервової системи людини, тобто це задатки людини. Вони реалізують­ся тільки в умовах суспільного життя. Дослідження Григорія Костюка, Олександра Лурії, Бориса Теплова, Володимира Небиліцина, Миколи Малкова свідчать, що психічні властивості людей не можна безпосе­редньо і прямолінійно виводити з їхніх задатків. Вони, за Г.С. Костюком, є результатом індивідуальної історії розвитку зумовленим не тільки природними даними, а й суспільними обставинами і діяльністю самої дитини.

Отже, особистістю не народжуються, а стають в онтогенезі віднос­но пізно. При цьому особливо важливо, що термін «особистість» має передусім соціальний зміст. Тому слід виділити такий фактор форму­вання особистості, як соціальний. Тільки в суспільстві можливе форму­вання особистості, за його межами цс неможливо.

Для доказу цієї тези звернімося до історії. У стародавньому Римі, а також у Швеції, Литві, Бельгії, Угорщині, Німеччині, Ірландії, Франції були відомі випадки, коли людських немовлят вигодовували тварини. Таких випадків зареєстровано понад півтора десятки [54]. Усі ці діти видавали нечленороздільні звуки, не вміли ходити на двох ногах, мали велику м'язову силу та енергію, швидко бігали, прекрасно лазили й стрибали. Зір, слух і нюх у них були розвинені добре, проте далеко не всі з них навіть після тривалого перебування в людському суспільстві на­вчилися говорити.

Наприклад,! 920 р. в Індії доктор Дж. Синг знайшов у вовчому лігвищі разом із вовченятами двох дівчаток. Одній з вигляду було років 7-8, дру­гій — два роки. Молодша незабаром померла, а старша — її звали Кама-лою — прожила близько 10 років. Увесь цей час доктор Дж. Синг вів до­кладний щоденник спостережень за нею. Камала повзала, спираючись на руки та ступні. М'ясо їла тільки з підлоги, з рук не брала. Коли під час їжі до неї підходили, гарчала. Дівчинка добре бачила в темряві й боялася силь­ного світла, вогню і води, не давала себе помити. Вдень вона спала, сидячи в кутку обличчям до стіни, вночі вила. Одяг із себе зривала і навіть у холод­нечу скидала ковдру.

Через два роки Камала хоч і погано, але навчилась стояти й через шість років — ходити, та бігала все ж так, як і раніше. Протягом чотирьох років вона вивчила тільки шість слів, а через сім років —45. До цього часу дівчи­на залюбки вже перебувала в товаристві людей, перестала боятися темряви й навчилася їсти руками, пити зі склянки тощо. У 17 років вона мала розу­мовий розвиток чотирирічної дитини.

1923 р. в Індії у лігві леопарда разом із двома його звірятками знайшли п'ятирічного хлопчика. Хвороба очей, а згодом повна сліпота неймовірно ускладнили його «олюднення», і через три роки він загинув, так і не оволо­дівши мовою. 1956 p., знову в Індії, знайшли 9-річного хлопчика, який про­жив 6-7 років у вовчій зграї. Рівень його розумового розвитку був, як у 9-місячної дитини, і тільки після чотирьох років життя серед людей він ви­вчив кілька простих слів і команд.

Усі наведені випадки доводят^, що фізично діти розвиваються одна­ково. Хоч би де росла дитина, у неї у певний час прорізаються, а потім випадають молочні зуби. Але психічні якості людини без людського середовища не можуть розвиватись, і людина залишається твариною.

Все це свідчить про те, що провідну роль у формуванні особистості відіграє соціальний фактор, оскільки особистість є мірою соціального розвитку людини. Біологічний фактор є лише передумовою розвитку особистості. Тому останнє слово у розвитку особистості належить со­ціальним умовам, але цей розвиток неможливий без біологічних перед­умов. Природні (анатомічні, фізіологічні й інші якості) та соціальні фактори утворюють єдність і не можуть протиставлятись одне одному. Біологічні передумови реалізуються тільки в суспільних умовах житгя. Надбання суспільства не фіксуються і не передаються в генах. Вони засвоюються протягом життя через спілкування, виховання, активну ді­яльність, в процесі яких відбувається соціалізація індивіда.

Соціалізація — це процес засвоєння індивідом знань, соціального досвіду, норм і цінностей, включення його до системи соціальних зв'яз­ків і взаємин, необхідних для його становлення і життєдіяльності в пев­ному суспільстві. Вона характеризується двома важливими момента­ми: засвоєнням соціального досвіду та його «перерозподілом» до рівня особистісних настанов і орієнтацій. Визначальними в цьому процесі є активність індивіда і варіативність його поведінки, що пов'язане з по­ширенням, ускладненням соціальних зв'язків і взаємин та з певною спрямованістю його діяльності.

Процес соціалізації суто індивідуальний і, відповідно, передбачає індивідуалізацію формування особистісних якостей індивіда та охоп­лює всі етапи життєвого шляху, протягом якого він засвоює і викорис­товує культурні цінності. Кожен етап соціалізації має свої особливості. Зміна вікових стадій супроводжується відповідними психічними меха­нізмами засвоєння культури, спрямованістю нахилів і інтересів, сприй­няттям і переробкою різноманітної інформації. Спочатку головним со­ціальним середовищем для дитини є родина, родичі, які доглядають її, згодом — це товариство однолітків, шкільні групи, вихователі та вчи­телі освітньо-виховних установ, пізніше — трудовий колектив тощо.

Існують різноманітні засоби та способи соціалізації індивіда. Соці­альне середовище, в яке потрапляє дитина і в якому розвивається — це об'єкти і різні явища природи, це створене людством штучне предмет­не середовище, а передусім — це люди, їхні взаємини, створені ними речі, засоби життєдіяльності, мовні засоби, культура людської цивіліза­ції. За Володимиром Вернадським, це ноосфера, що має планетар­ний характер.

Усі засоби та способи соціалізації спрямовані на засвоєння норм і приписів поведінки індивідом, які встановлені суспільством. Таке за­своєння відбувається шляхом вироблення стереотипів, думок про ті чи інші властивості людини або явищ, що склалися на основі стандартизо­ваних уявлень і очікувань. Водночас стереотипи є не тільки засобом та умовою соціалізації, а й її продуктом.

Процес соціалізації історично зумовлений. В результаті цього про­цесу формуються певні соціальні риси особистості, які необхідні для життєдіяльності в конкретному суспільстві. Зміст, стадії, конкретні ме­ханізми соціалізації також визначаються структурою цього суспільства.

Найважливішими інститутами соціалізації є родина, школа, товари­ство однолітків, засоби масової інформації, трудовий (військовий) ко­лектив тощо. Впливи соціального середовища мають, у першу чергу, опосередкуватися рівнем власної активності індивіда у діяльності та поведінці, характером стосунків з іншими людьми, рівнем освіченості та вихованості, індивідуальними рисами характеру, життєвими настановами тощо.

У зв'язку з цим слід виділити такий важливий фактор формування особистості, як виховання. У вітчизняній психологічній науці розроб­лена система наукових поглядів, за якою психічний розвиток людини є опосередкований, організований і спрямований вихованням, навчанням і самовдосконаленням. Суттєвий внесок в обґрунтування цієї проблеми зробили такі вчені, як Павло Блонський, Лев Виготський, Петро Галь­перин, Василь Давидов, Олександр Запорожець, Григорій Костюк, Олек­сій Леонтьев, Олександр Лурія, Данило Ельконін та ін.

Наприклад, конкретизуючи зв'язок психічного розвитку дитини з вихованням і навчанням, Григорій Костюк показав складні зв'язки між ними — залежно від того, як виховується людина взагалі, які взаємини складаються в процесі навчання і виховання між вчителем і учнем, між учнями в колективі, як виховання, навчання і розвиток пов'язуються із життям.

Отже, виховується дитина в безпосередньому спілкуванні з дорос­лими. Так само слід розуміти і думку Сергія Рубінштейна про те, що виховання впливає на психічний розвиток тільки за умови вмілого спря­мування дорослими діяльності дитини. Дорослі розповідають їй, «що є добре і що є погано», заохочують ті дії дитини, які відповідають мо­ральним нормам поведінки, і карають за провину. З часом цей зовніш­ній контроль замінюється самоконтролем.

Кожен офіцер має пам'ятати, що виховання — це надзвичайно важ­лива справа, від якої залежить доля людини. Недаремно французький письменник Антуан де Сент-Екзюпері (1900-1944) наголошував, що виховання має перевагу над освітою, оскільки воно формує людину. Тому офіцер має так впливати на підлеглих, щоб допомог™ їм засвоїти за­гальнолюдські моральні звички та. цінності, любов до військової праці, Вітчизни, батьків тощо.

Також слід пам'ятати про предмети виховного впливу. Наприклад, Антон Макаренко вважав добір і виховання людських потреб най­важливішими завданнями виховної роботи. Слід намагатися формува­ти та розвивати не тільки матеріальні, а й вищі людські потреби, що характеризують особистість як творця матеріальних і духовних ціннос­тей. Це — необхідність у спілкуванні з іншими людьми, у співпраці з ними, у моральній поведінці, у знаннях, у творчій діяльності тошо.

Розвиток цих потреб веде до формування змістовних мотивів і мо­тивацій поведінки людини. На необхідність такої виховної роботи звер­тав увагу Григорій Костюк, коли він наголошував на необхідності пе­ретворення позитивних ситуаційних спонук на стійкі мотиви поведінки.

Отже, формування мотиваційної сфери особистості — складна і важка справа, але нею вирішується доля людини, тому що визначаються життє­ві настанови, формується загальна і професійна спрямованість особис­тості.

Також слід пам'ятати про інші предмети виховного впливу. Це знан­ня, ідеали, цілі, підсвідомість, емоції, воля людини, які разом з вищеза­значеними предметами виховного впливу формують єдність, створю­ють струнку систему і, врешті-решт, лежать в основі цілісної системи систем — особистості.

Усе це сприяє духовному, інтелектуальному, моральному, громадян­ському і фізичному розвитку воїна, його перетворенню в суб'єкта вій­ськово-педагогічного процесу Розвиток особистості воїна відбувається гуманно і успішно, якщо він є активним і зацікавленим учасником цьо­го процесу, коли враховуються його власні мотиви, цілі, прагнення, якщо командир уважно стежить за ставленням воїна до військової служби та бойового навчання, до його думок і життєвих настанов. Це, безумовно, вимагає перебудови технології навчання і виховання військовослужбов­ців, відмови від принципів і методик авторитарної педагогіки. Напри­клад, сьогодні найгуманнішою є особистісно-орієнтована педагогіка, яка грунтується на приматі суб'єктності учня, визнанні за ним права на самовизначення і самореалізацію в пізнанні через опанування способа­ми навчальної роботи.

Отже, особистість не є пасивним результатом впливу ззовні на дити­ну, вона розвивається в процесі її власної активної діяльності. Зв'язок між поведінкою, діяльністю й особистістю був найчіткіше виокремле­ний Олексієм Леонтьєвим, Сергієм Рубінштейном, Григорієм Костю-ком, Василем Давидовим, Олександром Асмоловим та ін. Вони особли­во наголошують на власній активній діяльності як одному з основних факторів формування особистості. Під діяльністю мається на увазі: для дитини — гра та учіння, а для дорослої людини — учіння й праця; для військовослужбовця — військова праця.

Так, Григорій Костюк особливо підкреслював зв'язок виховання з працею, з життям і вважав це одним із основних джерел формування в учнів повноцінної особистості. Він вважав, що найбільш продуктив­ним у процесі розкриття психологічної проблеми особистості є підхід, що спирається на аналіз її діяльності. На його думку, суспільні умови визначають психічні властивості особистості не самі по собі, а завдяки її діям, загалом —діяльності. Він робить дуже важливий висновок про те, що структура особистості мас розглядатися не лише в діяльнісному, а й соціально-психолого-індивідуальному плані. Особистість, на його думку, є дуже складним ієрархічним утворенням, до якого входять підструктури різної онтогенетичної давності, що включаються в загальну організацію особистості як «суб'єкта діяльності різних видів». Тому ве­ртикальні соціально-психолого-індивідуальні властивості особистості мають загальні горизонтальні діяльнісні риси. Він виділяє структурні ком­поненти діяльності — мотиви, знання, засоби дій тощо.

За психологічними теоріями Сергія Рубінштейна та Олексія Леон­тьева, особистість формується в діяльності та народжується з діяльно­сті. Особистість, на їхню думку, виступає, з одного боку, як умова ді­яльності, а з іншого — як продукт діяльності.

Так, Олексій Леонтьев у межах свого діяльнісного підходу до осо­бистості визначав її основу як сукупність суспільних за своєю приро­дою відношень людини до світу, що реалізуються діяльністю. На його думку, тільки завдяки діяльності особистість стає суб'єктом пізнання та перетворення об'єктивної дійсності. Сукупність діяльностей, що ре­алізує особистість, є основним параметром особистості.

Другим параметром особистості Олексій Леонтьев вважав ступінь ієрархічності мотивів діяльностей. Серед них виділяється головний мотив, який формує сенс життя особистості. Реалізація смислу життя особистості відбувається у тому разі, коли головний мотив людини під­німає її до розуміння загальнолюдських цінностей і поєднує життя лю­дини з життям людства.

Однією з головних ознак розвитку особистості в діяльності він вва­жав здатність до творчості, до творчої діяльності, досягнення суспіль­но і особистісно значущих результатів у ній, а не просте задоволення потреб.

Таким чином, діяльність у Олексія Леонтьева є універсальною ос­новою, наскрізним виміром уявлення про особистість, який охоплює всі підструктури соціально-психолого-індивідуального виміру особис­тості. У зв'язку з цим справжня основа особистості полягає в «системі діяльностей». Тому там, де процес бойового навчання і військова праця реально поєднуються у життєдіяльності воїна, де вони наповнюються інтелектуальним змістом, створюються сприятливі умови для всебіч­ного розвитку особистості військовослужбовця, для задоволення різ­номанітних її потреб і запитів, для формування психологічно і духовно насиченої військової праці.

Узагальнюючи вищенаведені погляди провідних психологів на роль діяльності у формуванні особистості, слід наголосити, що діяльність становить вимір багатоярусної структури особистості, який можна ди­ференціювати на такі компоненти, як метотворний, потребнісно-моти-ваційний, інформаційно-пізнавальний, емоційно-чуттевий і результа­тивний.

Недаремно Олександр Асмолов стверджує, що «справжньою осно­вою і рушійного силою розвитку особистості є спільна діяльність, в якій відбувається соціалізація особистості, засвоєння заданих соціальних ро­лей» [5, с. 6]. Чим вища якість бойової та гуманітарної підготовки під­розділу, тим більше вона впливає на гармонійне формування особистос­ті військовослужбовця. Враховуючи це, офіцерові слід звертати особли­ву увагу на зміст, характер і позитивну мотивованість військової праці особового складу, яка безпосередньо впливає на формування особисто­сті військовослужбовця.

Тут актуальною є думка Льва Виготського про необхідність орієнту­вання педагогіки не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого роз­витку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання здійснювати психіч­ний розвиток. Він запропонував спеціальне поняття — «зона найближ­чого розвитку», в якому відображено внутрішній зв'язок між навчан­ням і психічним розвитком індивіда. Смисл цього поняття полягає в тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може розв'язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими дітьми. Потім ці завдання і дії вона виконуватиме само­стійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, прийоми, способи та форми якого зібрані саме у «зоні найближчого розвитку». Основним механізмом такого пе­реходу зовнішніх, розгорнутих і колективних форм діяльності до вну­трішніх, згорнутих та індивідуальних форм їх виконання людиною є інтеріоризація.

Отже, навчання як різновид діяльності має безпосередній вплив на формування особистості людини і тому його слід вважати формою роз­витку психіки людини. Виховання і навчання, як цілеспрямована педа­гогічна діяльність, скеровують психічний розвиток людини.

2.1.4. Особистість, індивідуальність, суб'єкт

Поняття «особистість» психологи тлумачать як сукупність індиві­дуальних властивостей психіки, що керують соціальною активністю людини. Особистість — це специфічне людське утворення, породжене соціальним середовищем і вихованням у процесі активної трудової ді­яльності людини. Та обставина, що при цьому змінюються й деякі її риси та якості як індивіда становить не причину, а результат формуван­ня особистості.

Щодо терміну «індивідуальність» слід сказати, що у вітчизняній психології немає чітко визначених співвідношень особистості та інди­відуальності. Так, Борис Ананьев вважав індивідуальність вищим рів­нем розвитку особистості [3], Вольф Мерлін — поняття особистості й індивідуальності — близькими [64], Сергій Рубінштейн розрізняв властивості особистості та її індивідуальні особливості [104]. Лев

Фридман та Ірина Кулагіна індивідуальність розглядають як сукупність особливостей, які відрізняють одну людину від іншої, і особистість вва­жають вищою, ніж індивідуальність [123, с. 126].

Автор дотримується думки, що особистість неповторна у своїй індивідуальності, і тому під індивідуальністю розуміє неповторне поєд­нання психічних рис і властивостей особистості, що безпосередньо впливають на її поведінку й діяльність. Як висновок можна навести такі слова Олександра Асмолова: «Індивідом народжуються, особистіс­тю стають, індивідуальності набувають» [5, с. 9]. Вони найповніше ві­дображають зміст цих понять.

Щодо поняття «суб'єкт». У філософських і психологічних словни­ках можна зустріти такі визначення цього поняття: «Істота, яка має сві­домість і волю і здатна діяти цілеспрямовано»; «носій предметно-прак­тичної діяльності і пізнання, джерело активності, спрямованої на об'­єкт»; «суспільний організм, чия практична і пізнавальна активність спря­мована на об'єкт»; «індивід або група як джерело пізнання і перетво­рення дійсності, носій активності»; «носій певного роду діяльності, свідома істота, що пізнає». Сергій Рубінштейн говорив про «утворення в бутті суб'єктів — центрів перебудови буття».

Таким чином, суб'єктом є певна людина, яка розглядається у бутті і разом з пізнанням буття суб'єкт її творить. Зміни в бутті ведуть до змі­ни суб'єкта як частини буття. Отже, ця взаємодія діалектична: буття творить суб'єкт, а суб'єкт творить буття. Таке розуміння суб'єкта над­звичайно важливе для військової практики, тобто у процесі навчально-пізнавальної діяльності воїн стає суб'єктом, а ставши суб'єктом, він змінює дійсність, у тому числі й військову. Формування свідомості та самосвідомості є основними умовами перетворення військовослужбовця із об'єкта в суб'єкт педагогічного процесу. Суттєвою ознакою об'єк­тивного «Я», що опосередковує всі дії військовослужбовця, є цілеспря­моване самовдосконалення (самоосвіта і самовиховання), яке спрямо­вано, з одного боку, на розвиток, поглиблення та систематизацію вій­ськово-професійних і загальнонаукових знань, моральних цінностей, формування якостей, які відповідають його ідеалам, життєвим наста­новам, суспільним цінностям, з іншого — на усування певних пустот у знаннях, нівелювання негативних звичок поведінки. Змінюючи себе як суб'єкт військово-педагогічного процесу, військовослужбовець змінює умови та обставини власної життєдіяльності й розвитку. Тому самовдо­сконалення є вищою формою розвитку особистості, її духовного само­руху

Узагальнюючи відомі підходи, визначимо, що особистість — це стійка система соціально значущих рис людини, зумовлених залучен­ням її до системи суспільних стосунків і сформованих у процесі спільної діяльності та спілкування з іншими людьми. Людина особистістю не на­роджується, а стає нею, тому однією з центральних проблем, безпосе­редньо пов'язаних з питаннями сутності особистості, її становлення та розвитку, є соціалізація індивіда. Воїн як особистість сам створює су­спільні стосунки, в яких продовжується процес його соціалізації. Але залежно від ролі та місця, яке він посідає в них, формуються певний тип особистості та її структура.

2.1.5. Розвиток психіки і розвиток особистості

«Особистість — суб'єкт діяльності, інтегратор психічних проце­сів людини, системна властивість індивіда як соціальної істоти; особ­лива соціальна якість, що формується у системі соціальних стосунків, яку не можна виводити з біологічних особливостей людини. Ядро осо­бистості — система мотивів, спрямованість» [122, с. 186]. Таке розу­міння особистості передбачає її дослідження і розуміння у всій сукупності найрізноманітніших зв'язків, взаємин і залежностей у процесі онтогенетичного розвитку, тобто розвитку психіки у нерозривній єдно­сті зі становленням, формуванням і розвитком особистості та її основ­них компонентів (пізнавальних, емоційно-почуттєвих, вольових і моти­ваційних).

У психології розвитку немає єдиної точки зору щодо психічного роз­витку. Дж. Дасей і Дж. Траверс запропонували порівнювати теорії психічного розвитку за такими проблемами психології розвитку:

а) що важливіше в психічному розвитку — біологічне (Б), психічне (П) чи соціальне (С)?

б) рівномірний (Р) чи нерівномірний (Н) перебіг розвитку?

в) він стабільний (Ст) чи мінливий (М)?

г) є сенситивні періоди (СП) у розвитку чи розвиток є розгортанням «повного потенціалу» (ПП)?

Табл. 2-1. Основні характеристики теорії психічного розвитку

Проблеми	Теорії психічного розвитку
3. Фрейда	Ж. Піаже	Л. Виготського	Б. Скінсра	А. Бандури	Е. Ериксон
Б, П чи С?	БП	БП	ПС	С	С	ПС
Рчи Н?	Н	Н	Р	Р	Р	Р/Н
Ст. чи М?	Ст	Ст	М	М	М	М
СП чи ПП?	СП	СП	ПП	ПП	ПП	СП

На основі цих проблем провідні теорії психічного розвитку дістали таку характеристику (табл. 2-1) [6.2, с. 6].

Таким чином, всі вищезазначені теорії виходять із загальнонаукового принципу детермінізму, який спровідною ознакою світової психоло­гії розвитку. Вони визначають можливі причини психічного розвитку: біологічні, психічніта соціальні. Але між ними немає єдності в погля­дах на основні детермінанти розвитку людини взагалі та логіки психіч­ного розвитку зокрема. Дж. Дасей і Дж. Траверс з метою виходу з цієї безвихідної ситуації та на основі систематизації кількох тисяч до­сліджень і ґрунтовної характеристики кожного віку психічного розвит­ку створили біопсихосоцісільну модель всевікового розвитку людини (табл. 2-2) [62, с. 7].

Відповідну інтерпретацію отримали й теорії психічного розвитку, зокрема, теорії Зиґмунда Фройда і Жана Піаже визначаються як б'юпснхосоціальні, Льва Виготського і Ерика Ериксона—як біо-психосоціальні, Береса Скінера і Альберта Бандури — біопсихо-соціальні.

Табл. 2-2. Біопсихосоціальна модель всевікового розвитку людини

Складові моделі	Зміст складових
біологічна	гени, запліднення, вагітність, народження, фізичний і руховий розвиток, здоров'я, статева зрілість
психічна	пізнавальний розвиток, інформаційні процеси, розв'язання проблем, навички мислення, сприймання, мовлення, моральний розвиток, самосвідомість, образ тіла
соціальна	належність, взаємозв'язки, взаємодії, освіта, групи, телебачення, стрес, шлюб, сім'я

Для усунення різних тлумачень проблеми розвитку деякі автори, зо­крема представниця школи Л.С. Виготського Л.Ф. Обухова, створили узагальнювальну схему аналізу психічного розвитку (табл. 2-3) [62, с. 7].

Табл. 2-3. Основні параметри психічного розвитку

Теорії	Параметри психічного розвитку
	хід	чинники	дже­рело	форма	специфіка	рушійні сили
3. Фройда Е. Ериксона Б. Скінера А. Бандури Ж. Піаже	соціалізація: від індивідуального до соціального	біологічні і соціальні	в людині	пристосування	відповідність онтогенезу філогенезу	поєднання чинників
Л. Виготського	розвиток вищих психічних функцій: від соціального до індивідуального	морфо-фізіологічні особливості мозку, спілкування	поза людиною	привласнення	підпорядкування суспільно-історичним законам	навчання, діяльність

Якщо для переважної кількості теорій психічний розвиток є проце­сом соціалізації дитини, тобто переходом від біологічного до соціаль­ного, то для Льва Виготського — якісними змінами у психіці в ході ускладнення зв'язків дитини з дійсністю. Таким чином, у сферу дітей потрапляє і біологічне, і соціальне. Це означає вихід за межі постулату безпосередності (коли психічний розвиток є наслідком впливу на пси­хіку біологічних або ж соціальних чинників) і перехід у радянській пси­хології до постулату опосередкування. Такий підхід означає: «психіч­ний розвиток слід розглядати крізь призму зв'язків людини зі світом, в які вона вступає протягом свого життя. Він здійснюється в ході цих зв'яз­ків і, як і психіка взагалі, опосередковує їх» [62, с. 8-9]. Формою таких зв'язків, на думку представників школи Л.С. Виготського, є діяльність — динамічна система стосунків, що опосередковуються психікою. Посту­лат опосередкування чітко простежується в дослідженнях Олексія Леонтьева, Петра Гальперина, Данила Ельконіна, Артура Пет-ровського, Маї Лісіної та ін.

Дата добавления: 2015-05-22