Тенденції розвитку системи вищої освіти

Нова парадигма вищої освіти, сформульована у „Всесвітній декларації про розвиток вищої освіти у ХХІ столітті: передба­чення та дії”, була прийнята Всесвітньою конференцією з проблем вищої освіти (Париж, 1998). Вона передбачає:

- демократизацію вищої освіти, її загальнодоступний характер з урахуванням індивідуальних здібностей. Згідно зі статтею 26.1 „Загальної Декларації прав людини”, жодної дискримінації в отриманні вищої освіти не повинно бути допущено за ознакою раси, статі, мови, релігії, соціального або економічного становища, культурної належності або фізичної вади. З 1960 по 1995 р. кількість студентів у світі зросла у 6 разів: із 13 млн до 82 млн;

- мету вищої освіти як формування висококваліфікованих спеціалістів, здатних до продовження навчання протягом усього життя; відповідальних громадян з глобальним баченням соціальних проблем, спрямованих на активний захист громадянських прав, демократії та миру;

- зростання суспільної місії вищого навчального закладу: забезпечення стабільного політичного, економічного та соціокультурного розвитку суспільства, у тому числі у зв’язку зі здійсненням досліджень критичного та прогностичного характеру у відповідних наукових галузях;

- сприяння розвитку національних освітніх систем шляхом поліпшення педагогічної освіти, здійснення науково-­педагогічних досліджень;

- зростання значення „етичної місії” вищого навчального закладу як через дотримання високих моральних норм у своїй безпосередній професійній діяльності, так і шляхом залучення свого інтелектуального потенціалу для роз’яснення суспільству складних моральних дилем, перед якими воно сьогодні стоїть, у підтримці та поширенні загальнолюдських моральних цінностей;

- орієнтацію на попит ринку праці, йoгo гнучке врахування, розвиток академічної структури відповідно до попиту. Перетворення навчання у відповідності з потребами ринку на довічний процес; розвиток у студентів підприємницьких навичок з метою підвищення їх конкурентоспроможності на ринку праці; перетворення випускників із людей, які шукають робочого місця, на тих, хто створює робочі місця;

- значну диверсифікацію структур вищої освіти, що включають різноманіття форм післясередніх навчальних закладів із гнучкими навчальними планами, індивідуальними темпами навчання, дистанційною підтримкою курсів, можливістю в будь-який час перервати та продовжити навчання згідно з наявними можливостями та потребами;

- студентоорієнтоване навчання: врахування різноманіття індивідуальних запитів щодо змісту, форм, методів, темпів навчання;

- орієнтацію змісту освіти на інтеркультурну взаємодію, формування глибоко вмотивованих громадян, здатних до розв’язання суспільних проблем, прийняття на себе громадянської відповідальності;

- орієнтацію на формування здатності до критичного, аналітичного, прогностичного мислення; комунікативних навичок, навичок до колективної праці;

- першочергову концентрацію у навчальному процесі на формування дослідницьких навичок, умінь проявляти ініціативу;

- активне системне використання нових інформаційних технологій, дистанційних форм навчання. Як результат – поява нових типів навчальних матеріалів та систем перевірки знань, що сприяють не тільки активізації пам’яті, але й кращому розумінню матеріалу, формують практичні навички та творчі здібності;

- сприяння постійному оновленню навчальних програм, створенню інтердисциплінарних та трансдисциплінарних програм; постійне оновлення методів навчання, організаційних структур навчальних закладів;

- менеджерський стиль управління вищим навчальним закладом. Участь представників світу праці (підприємницьких структур) в управлінні вищим навчальним закладом. Зростання впливу на прийняття відповідальних рішень усіх зацікавлених сторін (у тому числі викладацького та студентського корпусу);

- інтернаціоналізацію вищої освіти, що має вагомі політичні, економічні академічні та культурні мотиви й наслідки [17].

Формування європейського простору вищої освіти було започатковане у травні 1998 р. під час святкування 800-річчя Сорбонни так званим Болонським процесом (офіційне оформлення відбулося у червні 1999 р. у Болоньї). Його ініціаторами стали міністри освіти Франції, Великобританії, Німеччини та Італії. У Болонському процесі брали участь 40 країн Європи. Не включеними залишалися Білорусь, Молдова, Монако, Сан-Маріно та Україна. Остання отримала статус спостерігача у Болонському процесі, йшла шляхом підписання двосторонніх угод у процесі інтеграції до Європейського освітнього простору. Перевагою Болонського процесу є визначення та оцінка стандартів якості вищої освіти по всій Європі. Болонський процес передбачає комплекс взаємопов’язаних заходів, направлених на зближення освітніх систем і способів оцінки якості знань у країнах Європи. Його метою є надання студентам свободи у виборі місця і програми навчання, полегшення працевлаштування на європейському ринку праці. На конференції міністрів освіти у Норвегії в 2005 році українська делегація підписала Угоду про приєднання України до Болонського процесу, а з 2010 р. вища освіта в нашій державі має перейти на європейські стандарти.

Болонський процес зобов’язує всю педагогічну громадськість координувати освітню політику з тим, щоб досягти цілей створення Зони європейської вищої освіти. До першочергових завдань перебудови вищої освіти в контексті Болонського процесу слід віднести:

1) Уведення двоциклового навчання. Перший цикл передбачає одержання першого академічного ступеня і триває не менше трьох і не більше чотирьох років. Навчання впродовж другого циклу може передбачати отримання ступеня магістра або докторського ступеня за умови загальної тривалості навчання 7-8 років.

2) Запровадження кредитної системи. У зоні європейської вищої освіти пропонується запровадити систему обліку трудомісткості навчальної роботи в кредитах на основі системи ECTS (європейська система перезарахування кредитів).

3) Контроль якості освіти, що передбачає організацію акредитаційних агентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка буде грунтуватись на знаннях, уміннях і навичках, що отримали випускники.

4) Сприяння мобільності шляхом подолання перешкод для ефективного здійснення вільного пересування.

5) Забезпечення працевлаштування випускників означає, що їхні знання й уміння повинні бути застосовані й практично використані на благо усієї Європи. Впровадження системи ступенів, що легко сприймаються і зіставляються, у тому числі через впровадження додатка до диплому (для забезпечення можливості працевлаштування європейських громадян і підвищення міжнародної конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти).

6) Забезпечення привабливості європейської системи осві­ти, що передбачає залучення в Європу більшої кількості студентів з інших регіонів світу.

Слід зауважити, що входження в єдиний європейський простір полягає не в загальному стандарті якості, не в одноманітному змісті освіти, а в зближенні принципів і підходів, у подібності структур, конфігурацій і засобів освітніх систем окремих держав. Йдеться про необхідність пошуку балансу цілей як у загальноєвро­пейському, так і в національному вимірах. Від того, чи буде знай­дено цей баланс, залежить і побудова перспективної концепції вищого навчального закладу університетського типу:

- слугуватиме інструментом культурного, соціального, інте­лектуального розвитку особистості, формування її активної громадянської позиції; чи спрямовуватиме свої зусилля голо­вним чином на надання актуальної професійної кваліфіка­ції для успішної конкурентної боротьби на ринку праці;

- продовжуватиме виконувати як навчальну, так і дослід­ницьку функції, що є традиційними для європейських уні­верситетів, чи обмежиться тільки навчальною, що характер­но для транснаціональних закладів нових типів;

- матиме достатню автономію для відповідальної реалі­зації своїх широких суспільних функцій, здійснення іннова­ційних перетворень у навчальному процесі, для планування свого майбутнього, чи стане лише об’єктом реформаційних намірів політичних структур;

- матиме місце процес стандартизації діяльності вищого навчального закладу чи продовжуватиметься їх подальша диференціація [17].

Реформи вищої освіти щодо Болонської угоди далеко не у всіх країнах оцінюються як позитивні, зокрема в контексті збереження ідентичності. Природно, що альтернативи побудови нової концепції вищого навчального закладу є предметом широкої дискусії як в ака­демічних, так і у політичних колах європейських країн.

Розглянемо типи парадигм університетської освіти, що існували у певний історичний період.

„ Культурно-ціннісна ” парадигма опирається на освоєння універсальних елементів культури і цінностей минулих поколінь за допомогою систематичного й поглибленого вивчення праць великих мислителів (споконвічно на латинській і грецькій мовах). Вона орієнтує на різнобічне пізнання світу. У рамках даної парадигми випускники перших університетів одержували звання філософа або богослова. Дана стратегія і в наш час вважається феноменом класичної освіти.

„ Академічна ” – характеризується пріоритетом в університетській освіті теоретичних знань і розвитком фундаментальних наук, орієнтацією на підготовку випускників університету до пошуку нових знань, розуміння і пояснення світу та дій людини з позицій науки, теорії, гіпотези. У рамках даної парадигми головною цінністю є наукові знання про природу і тварин, землю й космос, людину та суспільство, життя і смерть. За типом і якістю освоєння наукових знань, як результатом фундаментальних і прикладних досліджень професорів університету, стали виділяти такі види університетської освіти: біологічна, математична, філологічна, фізична, хімічна. Ця парадигма передбачає вивчення фундаментальних основ науки та особисту участь студента в наукових дослідженнях.

Сутність „ професійної ” парадигми виявилася в збагаченні й розширенні змісту університетської освіти. Наука перестала бути найціннішим способом пізнання та пояснення світу. Вона також стала виконувати функцію продуктивної сили, що розвиває техніку й виробництво. У результаті університет почав концентрувати і розширювати не тільки спектр наукових знань, а й вищі зразки соціокультурної та професійної діяльності людини. Із цього часу в університеті стали одержувати вищу медичну, юридичну, економічну, педагогічну, інженерно-технічну та іншу вищу професійну освіту як відповідь на соціальне замовлення держави і суспільства.

„ Технократична ” парадигма університетської освіти виходить на передній план у XІХ-ХХ ст. як своєрідний світогляд, істотними рисами якої є: примат техніки й технології над науковими й культурними цінностями, вузькопрагматична спрямованість вищої освіти і розвитку наукового знання. При визначенні цілей і змісту університетської освіти в рамках даної парадигми домінують інтереси виробництва, економіки та бізнесу, розвитку техніки і засобів цивілізації.

Особистість людини з її здібностями та інтересами становить головну цінність „ гуманістичної” парадигми. В умовах університету всі студенти повинні одержати універсальну освіту і вибрати сферу професійної діяльності не тільки соціально значиму, але й за покликанням, що забезпечує самореалізацію особистості.

Моделі університетської освіти формувалися під впливом домінуючої освітньої парадигми та спектра різних факторів. Перші дві моделі відрізняються за ознаками цільової спрямованості й специфіки домінуючого змісту університетської освіти.

Традиційна, або класична, модель являє собою систему академічної освіти як процесу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури, знань і досягнень наук, вищих зразків і способів людської діяльності. Дана модель повинна закласти основи для прояву творчості на благо подальшого розвитку суспільства, держави, науки, техніки і культури. Як правило, вона орієнтована на підготовку перспективної, високоосвіченої й культурної людини майбутнього суспільства. Мета і зміст освіти класичної моделі припускають оптимальну відповідність минулого, сьогодення й майбутнього у світі науки, культури, техніки і житті людини.

Раціоналістична модель університетської освіти організаційно орієнтована на успішну адаптацію до сучасного суспільства й цивілізації, високу якість універсальної підготовки, глибоку спеціалізацію в сфері майбутньої професійної діяльності, готовність до творчого освоєння і розробки перспективних технологій.

За ознаками „включенності у соціальні структури” і „способом керування” виокремлюють моделі:

- університету як державно-відомчої організації. За такої моделі університетська освіта організується із централізованим визначенням цілей і змісту освіти через державні освітні стандарти, номенклатури спеціальностей і спеціалізацій, навчальних планів і дисциплін, нормативів для оцінки рівня освіченості випускників і способів контролю управлінськими органами;

- автономного вищого навчального закладу, незалежного від держави або інших соціальних інститутів. Вона припускає організацію освіти в рамках власної інфраструктури через різнобічну кооперацію діяльності університетських підсистем різного типу, рівня і рангу. Автономний університет, подібно до перших університетів епохи середньовіччя, керується своїм Уставом і опирається на власні ресурси.

Тип університету як вищого навчального закладу визначає вид або тип сучасної університетської освіти.

У наш час в усьому світі, а також в Україні з’явилися гуманітарні, технічні, педагогічні, медичні університети, університети технології та дизайну. У зв’язку з таким різноманіттям, з одного боку, виникає тенденція розмивання суті університетської освіти, а з іншого – перетворення всіх видів вищих навчальних закладів в уніфікований для всього світу тип вищої школи – університет. Процес освоєння й створення людиною культурних цінностей підносить університет до вершин досягнень людства.

Одним із аспектів реалізації мети Болонського процесу є підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти, що можливе за умови набуття професійних кваліфікацій, наукових ступенів, які надаються в європейських вищих навчальних закладах, якостей зрозумілості, порів­нюваності для роботодавців та потенційних споживачів освітніх послуг в усьому світі. Для цього необхідна чітка і вичерпна інформація про результати навчання. Дану проблему може вирішити додаток до диплома та європейська система залікових одиниць (кредитів). Питання про визнання освітніх дипломів будуть розв’язувати націона­льні інформаційні центри з проблем академічного визнання та мобільності, а також Європейська мepeжa інформаційних центрів з проблем академічного визнання та мобільності (NARIC/ENIC).

Введення двох рівнів у систему вищої освіти наблизить освітні системи країн-учасниць Болонського процесу до англійської моделі. Така модель веде до зростання ролі профе­сійно-орієнтованої, практичної підготовки, до зниження рівня фундаментальної наукової підготовки. У зв’язку з цим з’являється необ­хідність забезпечення надан­ня фундаментальних знань високого рівня.

Наступним кроком до реалізації мети Болонської угоди є забезпечення мо­більності студентів, викладачів, дослідників, адміністративного персоналу європейських вищих навчальних закладів. Зауважимо, що оскільки вища освіта в сучасному світі є дуже привабливим бізнесом, зростає і конкуре­нція у цій сфері. Найбільш акти­вно з європейськими вищими навчальними закладами конкурують у глобальній боротьбі за студента заклади США (32%) та Австралії (8%). Абсолютні та відносні показники кількості іноземних студен­тів у системі вищої освіти конкретної країни дають підстави для висновків щодо привабливості (конкурентоспроможності) цієї системи та можливостей потенційного розвитку мобільності. Висновки полягають у значному відставанні європейських вищих навчальних закладів від американських як у кількісних, так і в економічних показниках.

Конкурентами європейських вищих навчальних закладів у боротьбі за студента виступають заклади транснаціональної осві­ти (провайдери іноземних вищих навчальних закладів, що діють на основі франшизних угод; філії іноземних вищих навчальних закладів (передусім американських та англій­ських); міжнародні вищі навчальні заклади, що пропонують міжнародні навчальні програми і кваліфікації; оффшорні навчальні заклади – автоном­ні інституції, що за своєю організаційною структурою та змістом навчання належать до освітньої системи іншої країни; корпора­тивні навчальні заклади, які не належать до жодної національної освітньої системи; міжнародні віртуальні університети, що про­понують програми дистанційного навчання). Більшість із них не є акредитованими жодною національною освітньою системою. До позитиву в розвитку транснаціональної освіти дослідни­ки відносять можливість надання вищій освіті додаткових контингентів студентів, позбавлених її в рамках національних освітніх систем; наближення до широких контингентів населення планети освіти світового класу. До негативну – відсутність контролю за якістю діяльності нових освітніх провайдерів, наслідком чого є досить значна кількість „шахрайських коледжів” (rogue colleges), які дискредитують транснаціональну освіту як таку [17].

Система контролю якості освіти та акредитації вищих навчальних закладів у кожній з країн-учасниць Болонського процесу має стати засобом конкурентної боротьби з подібними навчальними закладами. Зокрема, розвивається співробітництво створюваних та існуючих націо­нальних центрів оцінки якості освіти в рамках існуючої з 1999 р. регіональної інституції – Європейської мережі оцінки якості знань у вищій освіті (ENQA). На Празькому самміті були вироблені рекомендації щодо цієї проблеми:

- оцінка якості повинна мати подвійний характер, тобто бути ініційована як державою, так і вищим навчальним закладом;

- студенти, як члени академічної сцільноти і як споживачі освітніх послуг, повинні брати у цій справі активну участь;

- функції перевірки якості освіти полягають як в її оцінці, так і в допомозі в розвитку вищому навчальному закладу;

- правила та результати процедури оцінки якості вищої освіти носять відкритий характер;

- процедури оцінки якості вищої освіти не повинні приводити до зайвої її стандартизації. Вона носить мінімаль­ний і динамічний характер;

- процеси оцінки якості не повинні суперечити тенденції диференціації вищої освіти;

- оцінка якості не повинна перетворюватися на важкий тягар для вищого навчального закладу.

На європейському рівні міністри закликали ENQA за допо­могою впливу на членів цієї організації до співпраці з EUA (European University Association – Асоціація європейських уні­верситетів) та EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education (Polytechnics and Colleges)? Європейська асоці­ація вищих навчальних закладів (політехнікумів і коледжів); створити набір погоджених стандартів, процедур і керівних прин­ципів забезпечення якості, дослідити способи організації аде­кватної погодженої системи перевірки параметрів якості і/або акредитації агентств і організацій, а також дати звіт із цих питань міністрам через комісії в 2005 р. Належним чином по­винен бути врахований і досвід інших міжнародних асоціацій та організацій у забезпеченні якості освіти [17].

Однією із тенденцій розвитку вищої освіти є диференціація рівнів і розподіл типів підготовки. Навчальні заклади мають одночасно шукати нові можливості для отримання студентами як можна глибших знань і можливості їх реалізації на практиці. В атмосфері реформ і відкритості практично в усіх регіонах і не лише у великих містах відкриваються нові вищі навчальні заклади. Це зумовлено необхідністю розширення та поліпшення вищої освіти. При цьому динаміка соціальної необхідності у вищій освіті суттєво випереджає економічні потреби.

Вища освіта включає не лише професійну підготовку студента, але і його соціальний, інтелектуальний та культурний розвиток, що забезпечує значний позитивний ефект для суспільства вцілому. Як наслідок, часто можна почути тезу про перенасичення фахівцями з вищою освітою, що вказує не лише на невідповідність структури підготовки кадрів, неефективне їх використання, тобто роботу не за профілем підготовки, а й наявність працівників з вищою освітою на посадах і робочих місцях, де цього не вимагається. Проте наука доводить, що фахівців з вищою освітою багато не буває. Країна досягає високого рівня розвитку економіки, добробуту населення лише за умови, коли рівень працівників з вищою освітою становить від 40 до 60% [20].

З цього приводу наведемо деякі цифри. З 1970 р. по 2000 р. загальна кількість студентів на планеті зросла з 26 до 90 млн осіб. Зростання відбулося в усіх геополітичних регіонах. Особливо вражаючими є показники країн Півдня. За вказані три десятиліття число студентов збільшилося в Індії майже в 3 рази, у Бразилії – в 4 рази, у Республіці Корея – більше ніж у 10 разів. У країнах Півночі скорочення народжуваності інколи призводить до скорочення чисельності школярів, однак контингенти вищих навчальних закладів продовжують зростати. Число студентів університетів і прирівняних до них навчальних закладів збільшилося за 30 років у США із 6 до 9 млн, у Франції з 0,7 до 1,5 млн, у Японії з 1,5 до 2,5 млн. Серед великих розвинених країн тільки в Росії ці показники певний час зменшувалися – з 1980 р. по 1995 р. із 3 до 2,6 млн. Потім відбувся значний ріст з 4,7 млн у 2000 р. до 5,9 млн у 2002 р. Не дивно, що кількість студентів на 100 тис. населення стала складати 400 (відповідно у США – 500, у Великобританії – 350, у Франції – 340, у Німеччині – 216). Як результат, у розвинених країнах люди з вищою освітою становлять значний відсоток працездатного населення: в 2002 р. у США – 24,1%, у Японії –16, у Великобританії – 16,6, у Німеччині – 11,3, у Франції – 10,6, у США – 20,5% [2].

Дата добавления: 2015-05-23