Диференціація навчання

Під диференціацією розуміється не подальше виділення нових навчальних предметів, а створення вже на рівні існуючих кращих умов для ефективного навчання різних груп учнів. При диференціації освітні установи орієнтуються на розвиток інтересів, схильностей і здібностей всіх учасників освітнього процесу. Диференціація може втілюватися на практиці різними способами, наприклад, через групування учнів за ознакою їхньої успішності; поділ навчальних дисциплін на обов’язкові та за вибором; поділ навчальних закладів на елітні, масові і призначені для учнів із затримками або відхиленнями в розвитку; складання індивідуальних планів і освітніх маршрутів для окремих учнів або студентів відповідно до інтересів і професійною орієнтацією тощо [4].

Диференціація (від лат. – відмінність) в освіті є проце­сом (та результатом) створення відмінностей між частинами освітньої системи чи підсистеми, наприклад, між школами в рамках шкільної сис­теми, класами в рамках школи, групами учнів та окремими учнями в рамках класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв, наприклад, ме­ти освіти, методів, змісту освіти і т. і. [22].

У різних освітніх системах диференціація може здійснюватися за:

- статттю, віком, соціальною приналеж­ністю, розумовими здібностями, успіхами в навчанні, пізнавальними інтересами тощо, тобто характеристиками учня;

- освітніми цілями, рівнем виконання завдання, початковим рівнем розвитку умінь та інтеле­ктуальних якостей, часом навчання (час на виконання завдання), змістом освіти, послідовністю та структурою навчального ма­теріалу, підходом до навчання, видами навчальної діяльності, застосуванням знань, оцінок, тобто за підставами і напрямами її здійснення.

- частинами (компонентами) освітньої системи (підсисте­ми): державна (національна) система освіти – макрорівень; окрема школа – мезорівень, класи в школі – мікрорівень диференціації.

У зв’язку з тим, що на практиці більшість з наведених підстав нерозривно пов’язані одна з одною, науковці виокремлюють три основні критерії, на підставі яких відбува­ється диференціація освіти:

- диференціація за часом навчання. Наприклад, учень не в змозі виконати завдання на уроці і йому надається можли­вість завершити його вдома (час виконання завдання визначає вчитель); учень сам визначає, скільки часу йому необхідно для виконання певного завдання (час виконання завдання визначає сам учень); у школі є два потоки з однаковим змістом освіти, але один вивчає озна­чений зміст за два роки, а другий – за три (йдеться про зовсім інший рі­вень диференціації, ніж у перших двох випадках); другорічництво;

- диференціація за умовами навчання передбачає використання учителем різних методів, засобів, навчальних матеріалів при навчанні різних груп учнів;

- диференціація за навчальними цілями означає вибір учнем певного потоку зі своїм особливим набором предметів, глибиною вивчення обов’язкових для всіх предметів навчання. Для кожного потоку встано­влюються свої цілі, пов’язані з життєвими перспективами учнів.

Згідно з можливістю школи враховувати відмінності учнів, ставити перед ними індивідуальні освітні цілі виокремлюють ступінь диференціації навчального процесу: мінімальну (відсутність як такої взагалі: визначення в усіх учнів класу, школи, регіону, країни однакових освітніх цілей, умов і часу навчання), максимальну (для кожного учня, класу, школи встановлюються свої освітні умови та час навчання).

Зовнішню диференціацію майже завжди ініціюють державні органи і досить часто просто нав’язують школі. Внутрішю диференціацію ініціює адміністрація школи, методичні об’єднання вчителів або окремимі вчителі. Вона являє собою компонент педагогічної концепції школи.

Форми зовнішньої і внутрішньої диференціації, як правило, співіснують в одній школі. За умови детальної зовнішньої диференціації, є менша потреба і можливість здійснювати внутрішню, тобто чим більше шкіл, потоків, відділів або класів у системі освіти диференційовані за метою, функціями і складом учнів, тим менша необхідність диференціювання в рамках окремої школи або класу.

Провідними тенденціями розвитку диференціації навчання у світі вважаються:

- поєднання процесу диференціації та інтелектуалізації навчального про­цесу для всіх учнів, що зумовлено введенням або підвищенням освітніх стандартів;

- звуження можливостей вибору предметів „за інтересами” у зв’язку зі збільшенням ролі базової освіти;

- у виборі форми диференціації – „за інтересами” і „за здібностями” на­дання переваги останній;

- необхідність здійснення диференціації в рамках єдиної школи (об’єднані школи Великобританії, інтегровані об’єднані школи Німеч­чини, єдиний коледж у Франції);

- введення більш жорсткої регламентації пропорцій обов’язкових і факульта­тивних предметів, що визначається державним стандартом освіти [22].

Вважаємо за необхідне зупинитися на аналізі особливостей диференціації навчального процесу в школах США, Великобританії, ФРН, Франції, Японії,України.

У США у зв’язку з відсутністю єдиної державної школизовнішня диференціація неможлива, тому на макрорівні існує тільки внутрішня її форма.

На етапі молодшої середньої школи, а особливо в останньому 9-му класі, починається диференціація за змістом освіти (і за метою навчання одночасно). Крім обов’язкових вводяться факультативні предмети. Здійсненню такого процесу сприяє відсутність у школах США єдиних обов’язкових навчальних програм, планів, підручників.

На етапі старшої середньої школи вводяться три навчальні потоки: академічний, що має гуманітарний і природничо-математичний напрями (підготовка до вступу в університет), загальноосвітній (підготовка до середнього професійного навчального закладу) і практичний (професійний) (підготовка до безпосереднього вступу у світ праці). Поділ учнів на вказані потоки здійснюється дуже ретельно, з урахуванням седнього балу, точки зору вчителя, результатів тестування щодо ІQ учня (інтелектуальні здібності), рекомендацій працівника профорієнтаційної служби.

Відповідно до мети і змісту навчання на кожному із потоків використовується і методичний арсенал: на академічному потоці це методи, що слугують розвитку творчого, самостійного, критичного мислення школярів; на загальноосвітньому і особливо на практичному профілі – практичні методи навчання, спрямовані на формування конкретних навичок.

Як засвідчує аналіз навчальних планів, програм, підручників старшої школи, диференціація здійснюється на двох рівнях:

- навчання згідно з індивідуальними особливостями ін­телекту: навчальні плани, програми, підручники „пристосовують” до учнів;

- відбір і поглиблене вивчення певної групи предметів за ра­хунок інших з метою професійної спрямованості навчання.

Професійна диференціація обумовлена індивідуальною, яка, в свою чергу, здійснюється відповідно до наслідків тестування. У ре­зультаті тестування учні, які мають високі показники, зараховуються до академічного потоку.

В американських школах дуже поширений поділ у самому потоці на групи (треки) – високі, середні, низькі (сильні, середні, слабкі). Це подальша рівнева форма ди­ференціації (групування) за рівнем розвитку інтелектуальних здібнос­тей та успіхами у навчанні. Згідно з цим, залежно від рівня підготовки групи в цілому й індивідуальних запитів учнів, навчальні програми диферен­ціюються ще раз. Зауважимо, що школярі можуть переходити або бути пере­ведені з групи високого рівня до групи середнього або низького рівня. Зворотній шлях неможливий, оскільки між треками існують суттєві відмінності у змісті й методах навчання.

Критерієм відбору змісту освіти виступає принцип релевантності, тобто відповідності матеріалу, що вивчається, потребам та інтересам старшокласників кожного із потоків. Дуже поширені різні види індивідуальних програм (незалежні, збагачені, прискорені, просунуті, професійно спрямовані, елективні), що за­проваджуються на академічних потоках.

Не зважаючи на те, що групування уч­нів здійснюється, як правило, на основі принципу гомогенного об’єднання в рамках однієї паралелі, існують й інші форми групу­вань:

- змішане (гетерогенне) групування за класами в межах однієї навчаль­ної паралелі (дітей одного віку), що передбачає навчання в одній групі учнів з широким спектром рівнів та напрямів навчальних здіб­ностей;

- групування за рівнем розвитку навичок – гомогенне групування в ме­жах однієї навчальної паралелі. З метою такої диференціації проводиться відповідне тестування учнів. Цей тип групування ще має назву ХУZ-групування, тобто у ко­жному класі зосереджені учні з певним рівнем здібностей – X – сильні, Y – середні, Z – слабкі;

- групування, при якому навчаються разом протягом певного часу учні (вони можуть належати до різних навчальних паралелей), які досягли однакового рівня розвитку навичок з певного предмета. Інші предмети вивчаються в інших групах. Такий тип групування (гомогенне групу­вання в межах кількох навчальних паралелей) отримав назву Джоплін-план за назвою міста у штаті Міссурі, де був у 1957 році започаткований;

- гомогенне групування в межах одного класу, за якого учні поді­ляються за рівнем розвитку навчальних умінь (здібностей) на три групи в межах одного класу. Завдання, що отримують групи, різні. Поки вчитель працює з однією групою, інші виконують самостійну роботу. У кінці уроку вчитель орга­нізовує спільну для всіх;

- гетерогенне групування в межах одного класу – об’єднання в „коман­ди”, що є інноваційною формою групування. Вона передбачає включення в кожну „команду” учнів з різним рівнем навчальних умінь та здібностей. „Команди”, що орієнтовно рівні за своїм складом, змагаються між собою за кращі навчальні успіхи, несуть спільну від­повідальність за якість навчання кожного свого члена, допомагають у консультуванні один одного з навчальних предметів [23].

Численні дослідження, проведені у США щодо впливу по­ділу учнів на потоки згідно з рівнем навчальних умінь та інтелектуаль­них здібностей на самооцінку школярів, на їх „Я”-концепцію, на успіхи в навчанні переконують у наявності негативних сторін диференціації. Зокрема, некомфортно почувають себе учні у класах з низьким рівнем здібностей. Не дивно, що вони часто залишають школу і відрізняються антисоціальною поведінкою.

Англійський педагог та психолог Р. Бернс зазначає, що подібних випадків можна уникнути, якщо ат­мосфера школи буде більш демократичною, а вчителі підтримуватимуть однаково кожного школяра. Він переконаний, що як правило, учень, який не потрапив до сильного і середнього потоків, ще гостріше відчуватиме недосконалість своїх здібностей.

Подібної точки зору дотримується видатний американський педагог У. Глассер, який вважає, що класи мають бути виключно гетерогенними, оскільки в них обов’язково буде певний поділ учнів за здібностями. Вибір здібним школярем більш складнішого навчального курсу в такому класі належить йому самому, а не школі, тому й не викликає почуття безнадійнос­ті у слабших дітей. У. Глассер у своїх дослідженнях розкриває також негативні прояви в роботі вчителів гомогенних класів: ворожість та роздратування до невстигаючих дітей. Об’єднання таких дітей в окремі невеликі класи, Глассер вважає також недоцільним, оскільки в них невдахи знаходяться в ізоляції від здібних дітей, які могли б надати їм товариську допомогу і показувати позитивний приклад у навчанні та поведінці.

На думку Дж. Оукса, диференціація учнів за рівнем здібностей та навчальних навичок призводить до поділу за соціальним статусом їх батьків і етнічною належністю, що йде в розріз з демократизацією освітньої системи.

Американський педагог Р. Славіна у своїх дослідженнях також не виявив позитивного впливу ХУZ-групування на результати навчання. Іншої точки зору дотримується Дж. Кулік, який вважає таке ХУZ-групування ефективним при навчанні обдарова­них та талановитих дітей.

У школах Великобританії освіта глибоко диференційована. На рівні початкової шко­ли дітей у відповідності з рівнем здібностей і пока­зниками у навчанні ділять на три потоки.

На етапі переходу дітей з по­чаткової у середню школу здійснюється зовнішня диференціація. До середини 70-х років усі випускники початкової школи 11-річного віку складали тест на виявлення розумової діяльності (1Q), за результатами якого вони розподілялись у три типи шкіл. У сучасних умовах переглядається роль інтелектуального тестування для визначення майбутнього дитини, однак як один з системи показників 1Q враховується.

Найздібніші діти потрапляють до граматичної школи, що безпосередньо готує своїх випускників до вступу в університет. Для школи такого типу притаманна і внутрішня диференціація відповідно до навчальних цілей та умов навчання. Почина­ється вона з вивчення латинської мови, що пропонується тільки най­успішнішим учням. На рівні третього класу вводиться три паралелі: „а” – гу­манітарна, „в” – природничо-математична і „с” – для невстигаючих, де вивчаються науки прагматичної орієнтації, а предмети викладаються за скороченими програмами.

Наступний етап поділу здійснюють після четвертого класу. Найздібніші та найуспішніші учні починають підготовку до вступу в университет, що полягає у вивченні спеціалізованої програми навчання, складанні трьох спеціа­льних іспитів.

Визначення остаточної спеціалізації дитини відбувається у шостому (дворічному) класі. З цього часу учні починають навчатися за індивідуальними програ­мами та у малих групах; переважають індивідуальні методи навчання. Після закінчення випускники отримують „Свідоцтво про освіту підвищеного типу”, що являє собою перепустку до більшості універ­ситетів, оскільки дає право потрапити до них без іспитів. Серед переваг такої організації навчання: розвиток індивідуальних здібностей учнів, можливість завчасного і свідомого вибору життєвого шляху, високий рівень загальної освіченості школяров; серед недоліків: негативні наслідки для самооцінки учнів, їх подальших шкі­льних і життєвих перспектив унаслідок ранжування у навчальних потоках за рів­нем розумових здібностей.

Сучасна школа, щораніше навчала до 70% детей (нині їх контингент скоротився до 10% від загальної кількості учнів середніх шкіл) надає достатню загальноосвітню підготовку учням, здібності яких оціню­ються як „нижче середніх”. Внутрішня диференціація у таких школах здійснюється: за статевою ознакою (навчання роздільне, у жіночих школах приділяють більше уваги домоводству, тоді як у чоловічих – фізиці); за професійною ознакою (вибір практичних дисциплін у школі залежить від професійних планів учнів).

Ме­тою технологічного коледжу є підготовка до вступу у середні спеціальні і вищі технічні навчальні заклади. Його програма навчання максимально наближена до програм гра­матичних шкіл. Відмінність програм навчання полягає в тому, що у технологічному коледжі не вивчають латинської мови, значно більшу увагу приділяючи технічним та економічним дисциплінам. Внутрішня диференціація враховує рі­вень здібностей учнів.

У 70-і роки XX ст. як засіб розширення доступу до повноцінної середньої освіти вихідців з демократичних станів у Великобританії виникла об’єднана школа, де навчання у 1-2 класах здійсню­ється за єдиним навчальним планом. З третього починається ди­ференціація, що одночасно є внутрішньою і зовнішньою: навчання відбувається на трьох відділеннях за про­грамами граматичної, сучасної і технологічної шкіл, тобто фактично повноцінно існують усі три типи британських середніх навчальних закладів.

З початку заснування об’єднаних шкіл мали місце 22 їх моделі, що умовно поділяють на дві групи:

1) школи, що будують свою роботу на демократичних засадах і принципі єдності. Всі учні після закінчення початкової школи переводяться до однотипної середньої. Вводиться 6-й дворічний коледж-клас;

2 школи з внутрішньою диференціацією: до 13-14 років навчання відбу­вається за однаковими програмами, потім – диференційовано з урахуванням різних можливостей та життєвих перспектив [22].

У школах цього типу існують класи з гомогенним та гетерогенним групуван­ням. У групах, де об’єд­нані діти з однаковими здібностями, створюються потоки (поділ здійс­нюється за результатами тестів): потік „а” (здібні), потік „в” (із середні­ми успіхами у навчанні), потік „с” (невстигаючі). Потік, у свою чергу, поділяється на більш дрібні одиниці – бенди. У самих бендах подальша диференціація відсутня. Потік об’єднує, як правило, 330 учнів, у бендах А, В – по 120, у бенді С – 90. Навчальні програми більш високих бендів (А і В) дають більшу можливість для вивчення академічних дисциплін. Починаючи з третього класу здійснюється диференціація.

У Великобританії з 70-х років запроваджена така форма об’єднання учнів однієї групи для вивчення конкретного предмета, як сет. Опановувати інший предмет школяр може у складі сету іншого рівня. Зауважимо, що сети є досить популярними у старших класах завдяки своїй гнучкості й використанню індивідуального підходу до кожного учня.

У класах з гетерогенним групуванням зазначені форми диференціації не передбачаються, а застосовується гнучка система роз­міщення навчального матеріалу й різнорівневих навчальних завдань. У таких класах принцип індивідуалізації реалізується через застосування ідеї „відчинених дверей”, під яким розуміється праця учня за бажанням і до втоми. Позитивною стороною такої організації навчання є невимушена атмосфера, позитивна творча взаємодія учителя і учня та учнів між собою, пристосування навчальних курсів до рівня розвитку мислення кожної дитини.

Велика увага у британських школах приділяється вивченню предметів за вибором. У 70-х – першій половині 80-х років на такі предмети відводили до 50% навчального часу. Нині цей час скорочено до 30-40% від усього навчального часу.

„ Ядро ” (обов’язкові) включає англійську мову і літературу, математику, релігію, фізкультуру. Потім склад ядра змінився: місце фізичного виховання посіло природознавство. Предмети за вибором об’єднані у блоки, що обов’язково містять гуманітарний, природни­чо-науковий і практичний курси. Завдяки такому групуванню навчальна програма є досить збалансованою. Школи переважно пропонують 5 блоків для вивчення, у кожному з яких по 4 предмети. Здібніші учні старших класів вивчають провідні навчальні курси, побудовані на основі предметних програм, менш здібні – інтегровані курси (з математики, природничих дисциплін, суспільствознавства), невстигаючі – курси корекції (з англійської мови і математики). Звідси й відмінність у характері випускних іспитів та отриманих документів про середню освіту (сертифікат про середню освіту, свідоцтво про загальну освіту, або лише оцінювання школою (предмети практичного циклу).

Не зважаючи на введення Національ­ного навчального плану і національних стандартів освіти, збільшення часу на обов’язкові предмети тощо, диференціація навчального процесу в британських школах є традицією національної системи освіти і однією з її особливостей.

Диференціація освіти у Німеччині має давню історію, про що свідчить існування в ХІХ ст. двох типів середньої освіти: класичної та „сучасної”. Система серед­ніх навчальних закладів, що сформувалася на кінець XX ст. виступає спадкоємицею колишнього різнома­ніття.

Зовнішня (структурна) диференціація здійснюється через кілька типів середніх шкіл: гімназію, реальну школу, основну та об’єднану школу. Кожна з них має свою мету, специфічні умови й терміни навчання.

Найбільш повноцінним типом середньої освіти є гімназія, що пропонує учням для опанування значну кількість обов’язкових акаде­мічних дисциплін, які складають фундаментальну загальноосвітню підготовку. На молодшому ступені гімназисти обирають один із „пакетів” обов’язкових навчальних дисциплін. У 8-му класі з’являється можливість вибору предметів за інтересами.

Профільні гімназії, що достатньо поширені у Німеччині, спрямо­вані на підготовку випускників до вступу на певні факультети універси­тетів: природничо-математичні, соціально-економічні, музичні тощо. Найінтенсивніше диференціація здійснюється на вищому ступені гім­назійної освіти, що забезпечується можливістю навчання за індивідуаль­ною програмою. На вивчення обов’язкових академічних дисциплін відводиться дві третини усього на­вчального часу.

Організація гімназійної освіти у країні пропонує цікаву практику диференціації навчання за часовим критерієм на другому ступені середньої освіти. Ця особливість відбувається на етапі так званого пропедевтичного курсу (11 рік навчання), який може бути пропущеним учнем у разі його значних успіхів, або подовженим ще на рік у зв’язку з великими трудноща­ми у навчанні. Не виняток закінчення гімна­зії і у 20-22 роки.

До особливостей національної системи освіти можна віднести також відмінність у практиці оцінювання знань у старших класах гімназій. До десятого класу включно знання учнів оцінюються за шестибальною системою, а в останньому трирічному ступені введена 15-бальна система, що дає можливість більш диференційовано оцінити якість знань школярів.

Метою реальної школи є підготовка особистості до вступу у світ праці. Не дивно, що крім обов’язкових предметів у цьому навчальному закладі пропонують ще кілька обов’язково-вибіркових блоків (наприклад, у реа­льних школах Баварії 4 таких блоки, до яких входять математика, фізи­ка, рахівництво, економіка і юриспруденція, стенографія, машинопис, технічне креслення, художнє виховання, економіка домашнього госпо­дарства тощо) і кілька вибіркових предметів (у 7-му класі Баварської реальної школи – хор, французька мова, інструментальна музика, навча­льні ігри, лікувальна гімнастика, робота з текстилем, рідна мова (для ді­тей іноземців); у 8-му – біологія (вправи), англійська мова (розмовна практика), французька мова (розмовна практика), економіка домашньо­го господарства, інформатика, фізика (практичні заняття); у 9-му – хімія (практичні заняття), машинопис). Для учнів, які після сьомого класу пе­реходять сюди з головної школи, існує трирічна надбудова, що дозволяє інтегрувати їх у структуру реальної школи.

Неповну середню освітунадає головна школа, яку відвідують близько третини всіх школярів. Диференціація у цьому навчальному закладі достатньо проста і об­межується розподілом учнів за рівнем навчальних успіхів у процесі вивчення німецької і англійської мов та математики на дві групи: „а” і „б”.

Об’єднання трьох типів шкіл: головної, реальної і гімназіїявляє собою кооперована школа. Диференціація в ній відбува­ється за навчальними цілями, часом та умовами навчання.

Навчання дітей за єдиним скоординованим планомздійсню­ється в інтегрованій об’єднаній школі. У ній не існує поділ на класи дітей з гомогенними здібностями. У інтегрованій школі разом навчаються учні з різними можливостями, різних соціальних станів. На уроках вчителі широко використовують активні методи навчання, методи самостійної роботи, враховують інте­реси дітей через запровадження системи предметів за вибором.

Як позитивну особливість шкільної системи Німеччини дослідники відмічають „прозорість шкільних кордонів” (система сполучних судин), що дозволяє учням на етапі неповної середньої школи за необхідності переходити з одного типу школи до іншого.

Реформування французької загальноосвітньої школи відбувається у напрямі зміни змісту освіти від енциклопедичного, перенавантаженого і відірваного від життя до інтелектуально спрямованого, що відповідає здібностям учнів і потребам ринку праці.

Зовнішня диференціація здійснюється на етапі обов’язкової непов­ної середньої освіти, що представлена різними типами навчальних закладів: класичний і сучасний ліцеї, загальноосвітній та єдиний коледжі, старші класи початкової школи.

На першому циклі (спостереження, 6-5-й класи) діти навчаються за спільними програмами. Єдиною відмінністю є те, що учні класичних ліцеїв додатково вивчають латинську мову. Процес внутрішньої диференціації відбувається у другому циклі (орієнта­ції), де крім обов’язкових предметів вводяться предмети за вибором відповідно до навчальних цілей: в коледжі це предмети, що но­сять допрофесійний характер, у ліцеї – давня мова (грецька), друга іно­земна мова. Випускники неповної середньої школи можуть продов­жити навчання або в системі професійної освіти, або загальної у стар­ших класах ліцею.

Глибоко диференційованим залишається навчання в ліцеях, в яких напрям освіти визначається системою предметів за вибором. Для першого року на­вчання характерне існування трьох секції: А – гуманітарна, С – природничо-математична, Е – технічне навчання і практична робота у виробничій сфері. У наступні два роки вво­дяться п’ять секцій: А – філософія і філологія, В – соціально- економічні науки, С – математика і фізика, Д – біологія, Е – техніка. Після перших двох років навчання учні складають іспит із загальноосвітніх дисциплін (базовий бакалавріат). Випускники складають іспит на отримання спеціального диплома бакалавра за обраним профілем навчання, що дає право вступу до університету.

Створений у кінці 60-х років у Франції більш демократичний тип середньої освіти єдиний коледж із початку 80-х років стає повноцінним навчальним закладом. Його програма навчання до­сить насичена, але повне її засвоєння не обов’язкове. У старших класах коледжу існують групи за рівнем навчальних успіхів для „слабких” і „сильних”, кожна з яких вивчає програму, розраховану на власні здібності. Випускники, склавши іспити, переходять на відповідні для своїх здібностей ступені середньої освіти: до трирічного загальноосвітнього ліцею, до дворічного технічного ліцею, у річну профшколу.

Педагогіна громадськість Франції досить позитивно оцінює наслідки диференціації в освіті. Науковці вважають, що навчання учнів набуло більш цілеспрямованого характеру та столо узгоджуватися з можливостями різних груп дітей.

У дежавній школі Японії зовнішня диференціація відсутня. На етапі молодшої середньої школи починається внут­рішній поділ, що характеризується можливістю вивчати предмети за ви­бором учнів: у 1-2-му класах – 3 кредити, у 3-му класі – 4 кредити (1 кредит складає 35 шкільних годин).

На початку 90-х років у старшій середній школі стандарта­ми було передбачено програми обов‘язкової та елективної освіти. До обов‘язкової програми, що складалася із восьми кон­центрів, ввели японську мову, суспільствознавство, математи­ку, природничі науки, фізичне виховання й гігієну, мистецтво, іноземну мову, домоведення та економіку. На їх засвоєння відводилося 90% навчального часу. Крім того, не менше однієї години на тиждень складала позакласна навчальна діяльність. Тобто, на елективне навчання залиша­лося менше ніж 10 % навчального часу.

Старша середня школа передбачає дві категорії обов‘язкових програм: загальноосвітні (для тих, хто планує продовжувати на­вчання в університеті або, не зупинивши увагу на певному виді діяльності, йде працювати); спеціальні (професійно-технічне навчання тих, хто віддав перевагу певній сфері діяльності).

Навчальні заклади мають право коригувати зміст обо­в’язкової і спеціальної програм, а також позакласної діяль­ності. У кожній школі пропонувалося поєднання обов’язкової і спеціальної підготовки. З огляду на те, що в Японії завжди високо цінували високу загальноосвітню підготовку, у школах всіх типів значна увага приділяється вивченню академічних дисциплін.

З метою широкого впровадження диференційованих про­грам у старшій середній школі Центральна рада з освіти у 1991 р. рекомендувала виробити новий підхід у цьому питанні. Передбачало­ся створення обов’язкової, спеціальної та інтегративної про­грам. Обов’язкова програма містить не вісім, а дев’ять основ­них концентрів, що передбачають реструктуризацію колишніх із них, наявність елективного концентру „домоведення” та нового концентру „інтегровані наукові знання”.

До 1994 р. диференційовані курси допускалися лише з одного обов’язкового концентру – мистецтво. Нині учні можуть вибирати такі курси ще з чотирьох обов’язкових концентрів: географія та історія, суспільствознавство, домо­ведення, інтегративні наукові знання, а також не менш як 11-12 курсів з обов’язкових концентрів.

При збереженні колишніх шести концентрів спеціальної про­грами кількість курсів та їх варіацій доведено до 184; серед них – статистика, бібліотечна справа, спілкування англійською мовою тощо. До складу спеціальної програми входять курси професійного навчання.

Нововведенням у старшій середній школі стали інтегра­тивні програми, розроблені в 1993 р. Завдання цих програм ­надавати водночас загальну і спеціальну підготовку.

Особливістю диференціації японської школи є відсутність поділу на гомогенні класи. У країні всім учням надається можливість досягти рівня своїх товаришів шляхом наполегливої щоденної праці. У такій ситуації велику роль відіграє система компенсуючого навчання, що достатньо розвинена в Японії.

У сучас­ній Україні процес диференціації середньої освіти здійснюється на макро-, мезо- і мікрорівні. Щодо макро- і мезорівня, то йдеться про існування різних типів серед­ніх навчальних закладів: загальноосвітня школа (І-ІІ, III ступінь, як правило, з профі­льним спрямуванням навчання), спеціалізована школа (поглиблена підготовка з одного або кількох предметів), гімназія (поглиблена підготовка відповідно до профілю), колегіум (філологічно-філософський та (або) культурно-естетичний профілі), ліцей (профільне навчання і допрофесійна підготовка).

Перераховані навчальні заклади при­значені для обдарованої молоді й спрямовані на підготовку своїх учнів до вступу у вищий навчальний заклад, тобто мають академічний профіль. Відбір до таких шкіл відбувається відповідно до рівня розвитку здібно­стей та навичок дитини і здійснюється за конкурс­ом. На мезорівні диференціація існує у „школах-ліцеях”, „школах-гімназіях”, „школах-комплексах”, звичайній загальноосвітній школі, у якій функціонують спеціалізовані класи. Одним із видів диференціації на мезо­рівні є створення в рамках однієї навчальної паралелі класів вирівню­вання, у яких здійснюється групування учнів з слабким рівнем успішно­сті та академічних здібностей. Диференціація на мікрорівні передбачає ро­боту вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня їх на­вчальних здібностей.

3. Стандартизація змісту шкільної освіти. Форми стандартів

Відповідно до того, якою є система управління освітою у країні (централізованою чи децентралізованою), відбувається і стандартизація освіти.

За централізованої системи управління осві­тою у країні керує центральний державний орган – міністерство освіти та його органи на місцях. Централізація характерна для шкільництва Бельгії, Франції, Італії, Іспанії, Нідерландів, Японії та ін. У колишньому Радянському Союзі теж існувала система з високим рівнем централізації управління.

Децентралізована система управління освітою характеризується тим, що стан шкіл безпосередньо залежить від самодіяльності населення; керівництво освітньою сферою забезпечується переважно місцевими органами влади. Така система управління існує в Англії, Норвегії, США, Швеції.

Змішаній системі управління освітоюпритаманний певний розподіл функцій між центральними та місцевими органами. Така система управління існує в Індії, Новій Зеландії, Пакистані.

Формами стандартів у освітній сфері в країнах з централізованою формою управління освітою виступають:

- навчальні плани і програми, затверджені державним відомством – міністерством освіти;

- норми мате­ріально-технічного забезпечення навчального процесу;

- норми фінансування;

- розпорядок шкільного життя;

- штатний розпорядок;

- форми моні­торингу якості освіти тощо.

Вони єдині для всіх держа­вних шкіл і мають як позитивні, так і негативні сторони. До позитивних відносять: сприяння підтримці високого загальнонаціонального рівня якості освіти, забезпечення всіх шкіл рівни­ми матеріально-технічними можливостями для успішної роботи. До не­гативних – посилення авторитарних тенденцій у системі освіти, скову­вання ініціативи працівників шкіл та місцевої адміністрації, нав’язування одноманітних форм і методів навчальної роботи та недо­статнє врахування регіональної специфіки.

У країнах із централізованими системами освіти проводиться інтенсивна робота із запровадження нових стан­дартів змісту загальної освіти. Зокрема, у Франції, Японії та Україні в уніфіковані навчаль­ні плани вносяться певні зміни, що надають можливість пропонувати варіанти вирішення проблем з метою задоволення індивідуальних та регіональних потреб. У зв’язку з виникненням якісно нових політичних та освітніх систем, суттєві змі­ни відбуваються в освітніх стандартах у пострадянських країнах.

Система освіти в Україні традиційно мала централізований характер. Її сучас­не реформування вимагає перегляду підходів до ви­значення освітніх стандартів. Вони повинні: відображати нове бачення суспільного ідеалу освіченості, суспільні вимоги до освіти як основи соціокультурного становлення молодої людини, формування громадя­нина незалежної держави, сприяти збереженню єдиного

Зокрема в Україні прийнята у 1996 р. „Концепція державного стандарту загальної середньої освіти в Україні” являє собою розробку унормованої сис­теми показників про освіченість особи та реалізується через комплекс нормативних документів, що визначають суспільно зумовлений зміст загальної середньої освіти і вимоги та гарантії держави щодо її одер­жання громадянами.

На сьогоднірозроблено державнi стандарти початковоi, ба­зової i повної загальної середньої освiти, в яких сформульова­но вимоги до освiченостi учнiв i випускникiв шкiл І, ІІ і ІІІ ступенiв, гарантії держави щодо їх досягнення. Державний стандарт охоплює:

- базовий навчальний план середньої школи, що дає цілісне уяв­лення про змістове наповнення й співвідношення основних галузей знань і за роками навчання в середній школі, мінімальну тривалість вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчального предмета, тижневе на­вчальне навантаження учнів на різних ступенях навчання в середній школі та його структуру;

- освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) як змісто­вна конкретизація цілей загальноосвітньої підготовки учня середньої школи в навчальних програмах з предметів, а також система вимог, що визначає рівень засвоєння змісту освіт­ньої галузі чи предмета, обов’язковий для досягнення кожним учнем;

- державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти за сту­пенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досяг­нення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку.

Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні є ком­плексним нормативним документом відповідно до Закону України „Про загаль­ну середню освіту”.

Державний стандарт загальної середньої освіти розробляється Мі­ністерством освіти України разом із Національною академією наук Укра­їни та Академією педагогічних наук України. Затверджується стандарт Кабінетом Міністрів України і переглядається не рідше одного разу на 10 років.

Найважливішим компонентом нормативної педагогічної документації є навчаль­ний план – нормативний документ, що визначає склад навчальних предметів; порядок (послідовність) їх вичення за роками навчання; тижневу і річну кількість навчальних годин, що відводяться на вивчення кожного предмета; структуру і тривалість навчального року. Його предметна побудова впливає на фор­мування у свідомості учня знань, навичок та вмінь, отрима­них при вивченні різних предметів. У цьому сенсі великого значення набуває розвиток міжпредметних зв’язків, що сприяють формуванню цілісного погляду на світ і з’ясуванню ролі та місця різних наук у загальному про­цесі пізнання.

У структурі навчального плану виділяють:

- інваріантну частину, що забезпечує залучення учнів до загальнокультурно й національно значимих цінностей, формування особистісних якостей, які відповідають суспільним ідеалам;

- варіативну частину, що забезпечує індивідуальний характер розвитку школярів і враховує їх особливості, інтереси, схильності.

У навчальному плані загальноосвітнього навчального закладу ці дві частини представлені трьома основними видами навчальних занять: обов’язковими заняттями, що становлять базове ядро загальної середньої освіти; обов’язковими заняттями на вибір учнів; факультативними заняттями.

Важливим етапом розвитку освітніх стандартів в Україні стало затвердження 14 січня 2004 р. Кабінетом Міністрів України „Дер­жавного стандарту базової і повної середньої освіти”, що охоплює базовий навчальний план, зага­льну характеристику інваріантної і варіативної складових зміс­ту базової та повної середньої освіти, державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів.

Слід зазначити, що процеси децентралізації наполегливо просуваються у країни, де панувала централізована система управління. Так, у Японiї досить активно обговорюються питання про бiльшу варiативнiсть у змiстi шкiльноi освiти. Згаданi тенденції вiдображаються в oстаннix перетвореннях. Не зважаючи на це, традицiйнi риси унiформiзму продовжують зберiгатися. Наприклад, за новими, диверсифiкованими навчальними планами факульта­тивам i предметам на вибiр вiдведено не бiльш як 12 % навчального часу.

Французькі дiячi освiти наголошують на створенні нацiонального oсвітньогo стандарту. Зміст шкiльної освiти має бути подiлений на обов’язкову частину, яку становлять знання, необхiднi для кожної людини, i додаткову, за допомогою якої можна враховувати iндивiдуальнi здiбностi учнiв.

Найактивніше процеси стандартизації, пов’язані з необхідністю підви­щення якості освіти, здійснюються протягом останніх років у країнах з децентралізованою системою управління освітою. Основною метою їх є створення підгрунтя для процесу уніфікації навчальних планів у штатах, для діяльності шкі­льних вчителів, системи педагогічної освіти, видавців навчальної літератури тощо. До них відносяться насамперед США та Великобританія.

До головних документів США, на основі яких у певний період здійснювалося створення стандартів освіти, відносять:

- програма „Америка 2000” (1989 р.), в якій були проголошені загальнонаціональні освітні цілі з акцентом на якість;

- основні характе­ристики стандартів (1992 р.), створені тимчасовим державним органом – Національною радою з стандартів освіти та тестування (NCESТ). Введення системи національних стандартів у галузі освіти супроводжувалося розробкою нових тестів;

- програма „Цілі 2000” (березень 1994 р.). Засноване нове федеральне відомство – Комітет з національних стандартів освіти та їх удосконалення (NESIC), який здійснював сертифікація добровільно прийнятих стандартів. Діяльність комітету була направлена на контроль за відповідністю національних стандартів міжнародним, їх порівнюваності з кращими світовими стан­дартами у галузі освіти, за відповідністю стандартів штатів національ­ним стандартам. Створення чотирьох нових дослідницьких інститутів мало вирішити проблеми стандартизації освіти у країні.

Нині у США виділяють три типи освітніх ста­ндартів.

Стандарти навчальних програм, які чітко визначають, що вивчають учні, які навички та вміння розвивають. Дані стандарти включають вимоги до розвитку здібностей мислення, до вмінь працювати у групі, до володін­ня методами дослідницької роботи, що характерні для різних навчаль­них дисциплін, до трудових навичок. „Стандартні знання” передбачають ключові ідеї, концепції, проблеми та найважливіші факти з відповідної галузі знань.

На основі розроблених стандартів у США створено зразок навчального плану під символічною назвою „Навчальний план середньої школи Джеймса Едісона” (на честь четвертого президента США). Цей план складається із двох частин: перша – від дитячого садка до 8 класу включно, друга – 9­-12 класи. У восьмирічній школі діє єдиний навчальний план. Стандартом встановлене коло знань та навчальних умінь, якими учні повинні оволодіти для успішного продовження навчання у повній середній школі. У 9-12 класах передбачається значне підвищення ролі обо­в’язкових академічних дисциплін. На елективні предмети відводиться не більш як 25-30% навчального часу. Навчальний план побудований таким чином, щоб не було жодного гуманітарія, що ігнорує математичні знання, і жодного фізика або біолога, який би не знав літературу та іноземну мову.

Ступінь майстерності або рівень досягнень учнів визначають стандарти оцінювання знань, що вказують на форму перевірки (твір, математичне доведення, лабораторна робота, усний екзамен тощо); чітко визначають, який рівень знань та нави­чок можна вважати задовільним; встановлюють чіткі стандарти оцінок за шкалою від 0 („не оцінено”) до 6 („детально опрацьовано”).

Стандарти забезпечення навчального процесу визначають необ­хідний штат працівників, наявність програм, посібників та інших ресур­сів у школі та навчальному окрузі, що дають можливість учням викону­вати вимоги стандартів з програми і одержати оцінку в межах стандар­тів оцінювання знань.

Перешкодою у виконанні національ­ної програми стандартизації освіти в США є її фінансуван­ня. Оскільки воно здійснюється переважно не на федеральному, а на мі­сцевому рівні, то і вимоги до стандартів має, на думку значної час­тини американців, встановлювати не федеральна, а місцева влада.

При створенні стандартів освіти неодноразово наголошується, що вивчення будь-якої дисципліни повинно вчасно формувати в учнів знання і навички, які покладено в основу вивчення інших дисциплін, а також робити це вивчення більш усвідом­леним і глибоким. Нині міжпредметними зв’язками дедалі частіше називають шлях до побудови цілісної системи на­вчання в загальноосвітній школі. У багатьох країнах намага­ються створити саме таку систему.

Зокрема, у початковій школі набір навчальних предметів відносно стабільний, національні відмінності незначні; головним завданням вважається форму­вання міцних навичок читання, письма і лічби; вивчають елементарні курси природознавства, суспіль­ствознавства, історії і географії, спрямовуючи увагу на вивчення рідного краю. Докладно представлені у навчальних планах предмети естетичного циклу, заняття з ручної праці, фіз­культура.

У багатьох випадках при розробці планів враховується національна специфі­ка. Зокрема, у початкових школах Японії особливу увагу приділяють естетичному вихованню. Природно, що предмети цього циклу посідають у навчальному плані значне місце порівняно з іншими. У початкових школах Індії трудовому навчанню відводить­ся 20 % усього навчального часу, тобто більше, ніж будь­-якій іншій дисципліні. Регулярне вивчення іноземної мови ін­тенсивно впроваджується у початкових школах деяких країн Західної Європи.

По­рівняльний аналіз навчальних планів неповних середніх шкіл різних країн вказує на значну подібність у доборі дисциплін, а саме:

- навчальні плани охоплюють гуманітарні та природничо­-математичні дисципліни, предмети естетичного циклу, фізичне виховання;

- зміст навчання більшості країн орієнтований переважно на базову загальноосвітню підготовку.

Неповна середня школа – перший цикл середньої осві­ти – має уніфіковану структуру й у більшості країн неподіляється на секції або потоки.

У старших класах середніх шкіл багатьох країн дифе­ренціація навчання здійснюється за такими принципами:

- наявність стаціонарних відділень і секцій, в яких заняття побудовані відповідно до навчальних планів і програм, уведе­них саме для цього профілю навчання, і є обов’язковими для всіх учнів, які його обрали. Факультативи і предмети на вибір виконують допоміжну функцію, їхня питома вага в загальному балансі навчального часу відносно невелика. Прикладом такої системи є трирічне навчання у французько­му ліцеї (10-12-й роки навчання); стаціонарні відділення і секції з особливими навчальними планами і програмами у старших класах середніх шкіл Італії, Іспанії, Нідерландів, Данії, Ірану, Індії, Сирії, Аргентини та деяких інших країн;

- учням пропонується широкий спектр елективних пред­метів, що виконують основну функцію у здійсненні спеціа­лізованого навчання. Така система характерна для серед­ньої школи США. У старшій середній школі диференціа­ція поглиблюється. Організовується низка навчальних профілів, що можна звести до двох типів – академічного і практичного, які мають принципово різні цільові настанови і реалізуються насамперед за допомогою системи елективних предметів. Учні академічних потоків здебільшого виходять із вимог вищих навчальних закладів і тому свої зусилля спрямовують на вивчення набору тради­ційних загальноосвітніх дисциплін – літератури, англій­ської та іноземної мов, математики, фізики, хімії, біології. Ті учні, які не орієнтуються на вступ до вищої школи, ви­бирають навчальні курси практичного циклу;

- є країни, де в загальноосвітніх школах діє єдиний навчаль­ний план, до якого включені предмети, обов’язкові для всіх учнів. Їхньому вивченню відводиться основна части­на навчального часу. Така система упродовж багатьох років функціонувала в Радянському Союзі [8].

На основі навчальних планів складаються навчальні програми. Навчальна програма – це нормативний документ, що креслює коло основних знань, умінь і навичок, які повинні бути засвоєні з кожної окремо взятої дисципліни. У сучасній школі співіснує кілька типів навчальних програм: а) освітній курс; б) спеці­альні програми; в) інтегративні програми.

До спеціальних програм належать: факультативи, елективні (на вибір) курси.

Кількісне застосування спеціальних програм залежать від їхнього змісту і конкретної країни. Так, у США та Великобританії іноземні мови вивчають лише 50% старшоклас­ників; у країнах континентальної Європи та Японії, навпаки, іноземні мови належать до обов’язкових дисциплін серед­ньої школи і посідають особливе місце у спеціалізованих програмах.

Залежно від ступенів освіти і призна­чення, деякі програми можуть перетворюватися з обов’язко­вих на спеціалізовані (програми з трудового навчання).

Останнім часом досить широко застосовують інтегративні програми,до завдань яких належить: ознайомлення учнів з основними явищами, фактами відповідних наук; вироблення в них навичкок класифікації і виміру досліджуваних явищ; розвиток наукової інтуїції. Автори інтегративних програм намагаються привести освіту у відповідність до рівня сучасних знань; об’єднати матеріал навколо основної ідеї, щоб перебороти фрагментарність осві­ти; сприяти творчому мисленню учнем сьогодні.

Інтегративним програмам належить важливе місце в системі освіти. Зокрема, у школах Великобританії їм відведено близько 15 %, у Франції – до 10% навчального часу. З 1985 р. до програми французької початкової школи введено інтегративний курс „Природознавство і технологія”, що містить відомості з фізики, хімії, біології, геології та астрономії. Технологіч­ною підготовкою передбачено засвоєння базових понять про сучасне виробництво, загальні принципи простих тех­нічних механізмів і процесів. На межі 80-90-х років у Японії в програмі початкової школи з’явився інтегрований курс „Про життя” (сейка­цу), що розглядає елементи природничих і суспільних наук у тісному взаємозв’язку.

Зміни в шкільних програ­мах проводяться за такими напрямами:

- екстенсивний – традиційний, передбачає навчання за предметами. Розростаючись кількісно (подовжуються тер­міни, збільшується обсяг навчання) і якісно, таке навчан­ня є однаковим для будь-яких навчальних дисциплін;

- інтенсивний – створення нових за цілями, структурою, змістом програм. Програми інтенсивного типу орієнто­вані, насамперед, на повноту переживання, усвідомлення і осмислення навчального матеріалу [8].

На даний час існує кілька поглядів на проблему диференціації. Наприклад, деякі вчені вважають поглиблену дифе­ренціацію навчання в середній школі важливою передумовою для ефективної підготовки майбутніх висококваліфікованих фахівців. Інші переконані, що тверда спеціалізація навчання в середній школі звужує інтереси і загаль­ний кругозір учнів; сприяє однобічності їхнього інтелектуального та емоційного розвитку; старші класи середньої школи фак­тично втрачають загальноосвітній характер.

Очевидно, що диференціація має сприяти зростанню активності учнів у їхній навчальній діяльності, готувати до усвідомленого ви­бору майбутньої професії. Відновлення навчальних планів і пошуки нових шляхів диференціації освіти значною мірою пов’язані з розробленням національних освітніх стан­дартів.

Дата добавления: 2015-05-23