Альтернативні та експериментальні школи

До провідних чинників, що зумовили виникнення закладів альте­рнативного та експериментального навчання, науковці відносять:

- існування певних категорій дітей і підлітків, для яких необхідне ство­рення особливих умов для навчання та індивідуального розвитку (дітей, що навчаються з великими труднощами у зв’язку з жорсткою регламентацією шкільного життя, напруженістю шкільного режиму, конкуренцією серед учнів, стресами; обдарованих дітей, які потребують особливої атмосфери для розвитку і спеціальної програми для навчання);

- зниження рівня загальноосвітньої підготовки в офіційних школах;

- необхідність експериментальної розробки, обґрунтування, перевірки педагогічних іновацій, альтернативних традиційній шкільній практиці. Навчальні заклади, що створюються з такою метою, також називають експериментальними [20].

Експериментальнi школи – це навчально-виховнi заклади, призначенi для перевiрки, вироблення або обґрунтування нових для свого часу педагогiчних iдей, а також практич­ного досвiду вчителiв i педагогiв. Першi такі школи почали виникати у країнах Захiдної Європи ще в ХVII - XVIII ст.

Експериментальні школи дають якіснішу підготовку, ніж звичайні навчальні заклади; вони є рушієм розвитку шкільного навчання й виховання і слугують для втілення нових ідей, після випробування яких школа або приймає, або відкидає нетрадиційні рішення.

До критеріїв iнновацiйностi навчаль­ного закладу відносять:

- навчально-виховний процес, що ґрунтується на принципi природодоцiльностi й пiдпорядкованих йому принципах класичної педагогiки;

- педагогiчну систему, що еволюцiонує в гуманicтичному на­прямi;

- органiзацiя навчально-виховного процесу, що не допускає перевантажень школярiв i педагогiв;

- пiдвищення результатiв навчально-виховного процесу (до­сягається не внаслiдок селекцii учнiв або педагогiв, а зав­дяки використанню нерозкритих i незадiяних можливо­стей системи);

- продуктивнicть навчально-виховного процесу не є пря­мим наслiдком запровадження дорогих засобiв i медiа­систем [7].

Першою альтернативною школою вважають навчальний заклад у місті Мантуя, створений у 1428 р. італійським педагогом-гуманістом Вітторіно да Фельтре, що мала назву „Будинок радості”. В ній поєд­нувалося лицарське виховання з літературною освітою. Ще одна альтернативна школа, керівником якої був Я.А. Коменський, функціонувала в угорському місті Шарош-Патака у 1650-1654 рр. На той час вона набула всесвітньої слави. Не дивно, що у цьому закладі великий чеський педагог перевіряв положення свого вчення про шко­лу, зокрема основи класно-урочної системи. Дещо пізніше з’явилися так звані філантропіни, в яких реалізовував свої педагогічні ідеї Ж.Ж. Руссо. Дослідно-експериментальні заклади Й.Г. Песталоцці стали основою для розробки його концепції трудової школи, теорії елементарної освіти. З метою поєднання освіти з виробничою працею були створені школи Р. Оуеном. Ідеї вільного виховання знайшли своє відображення у Яснополянській школі Л.М. Толстого.

З виникненням і розвитком педагогіки реформаторських течій у європейських країнах і США (кінець XIX – початок XX ст.), альтернативні навчальні заклади стають постійною реаль­ністю освітнього життя.

Завданням альтернативної школи є забезпечення iндивi­дуалiзацiї й диференцiацiї викладання великої кiлькостi елек­тивних предметiв i кypciв навчання за допомогою спецiалi­зованої навчальної бази i методiв. Цi школи представленi рiзними видами, а саме:

- „вiдкритi школи”. Зявилися у Великобританії на початку 70-х років ХХ ст. і реалізовували індивідуальний характер навчання, що фактично усував обов’язкові навчальні плани і програми, відкидав класну систему навчання, розклад, шкільний режим, оцінювання. У „відкритих школах” учень разом з учителем планували теми і час виконання різних видів діяльності. Така робота отримала назну „інтегрований день”;

- з фiксованим складом учнiв;

- „школи без стін”. Перша така школа з’явилась у 1968 р. при коледжі Паквей у Філадельфії як спосіб скоротити без додаткових ви­трат наповнюваність класів. Такі школи орiєнтуються на широке використан­ня виховних можливостей мicцевої громади, що, у свою чергу, є об’єктом навчально-виховної роботи.Для навчальних занять використовуються приміщення ділових контор і промислових підприємств. Ці заняття ста­ли своєрідним доповненням до навчання у закладі середньої освіти. Основні предмети вивчаються на групових за­няттях – по п’ятнадцять учнів з двома викладачами. Така організація проведення занять сприяла підвищенню пізнавального інтересу учнів, робила життя школярів насиченим і різноманітним;

- „навчальнi центри” – спецiалiзованi, навчально-вироб­ничi комбiнати, що є доступними вciм школярам певної мiсце­востi. Вiдвiдування занять відбувається за власним вибором протя­гом однієї навчальної чверті або один раз на тиждень про­тягом навчального року;

- „школи-магніти” – навчальні центри, до яких прийма­ють учнів з метою поглибленого вивчення конкретної галузі знання (навчального предмета, практичного курсу). Дані школи є позапрограмними навчальними заклада­ми, тому організовуються при місцевих університетах, фаб­риках, лікарнях;

- „навчальні парки” – найбільші з альтернативних поза­програмних навчальних закладів, що організовують чис­ленні додаткові курси для старшокласників із різних пред­метів (від грецької мови до собаківництва);

- „вуличні академії”. На відміну від попередніх альтерна­тивних шкіл, не доповнюють звичайну освіту, а забезпечу­ють середню освіту молоді, яка з різних причин, зазвичай соціальних, її не здобула.

Організація експе­риментальних навчально-виховних установ у багатьох країнах світу є важливих аспектом здійснення державної політики. Саме держава розробляє механізми організації та управ­ління експериментальною роботою. Зокрема, у США діє федеральне бюро експериментальних шкіл, яке тільки за період з 1971 по 1972 рр. розглянуло близько 500 проектів. Державна підтримка при організації експерименталь­них шкіл здійснювалася за умови досягнення відповідної масовості (від 2 до 5 тис. учнів), оригінальності ідеї, перепідго­товки викладачів, участі в навчальному процесі громадськості й батьків учнів.

Координатором діяльності експериментальних шкіл у державній освіті Франції є Національний педагогічний інсти­тут, співробітники якого зазвичай керують експериментом.

Предметом особливої уваги держави є організація і діяльність експериментальних шкіл у Японії. Варто зауважити, що нововведення в освіті у цій країні передбачало попередню апробацію в школах-пілотах. Міністерство освіти Японії заохо­чує здійснювати на базі шкіл різні дослідницькі проекти. Тільки в 1988/89 навчальному році статус експериментальних „шкіл співробітництва” отримали понад 40 молодших се­редніх навчальних закладів. З метою проведення освітянського експерименту використовуються і базові загальноосвітні школи при дер­жавних університетах.

На початку 90-х років у Росії та в Україні організація експериментальних шкіл стала одним із пріоритетних напрямів розвитку освіти. До інституцій, що переймаються розробкою теоретичних положень і розв’язанням практичних проблем екс­периментальних навчально-виховних установ відносять Асоціацію інноваційних шкіл і центрів, Академію осві­ти (Росія), Академію педагогічних наук (Україна), нау­кові установи шкільного відомства. Постійно проводяться конкур­си інноваційних навчально-виховних установ. У Росії при Академії освіти було організовано понад 10 дослідних шкіл.

Вважаємо за доцільне розглянути детальніше альтернативні та експериментальні школи у провідних країнах світу.

Англійська „Hoвa школа” А. Ніла. Англійський педагог А. Ніл (Нейл) (1883-1973 рр.) у 1924 р. організував у Саммерхіллі свою школу, діяльність якої грун­тувалася на теорії вільного виховання. Гаслом школи стала ідея „абсолютної свободи” учнів. Але така абсолютна свобода швидко прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимагати введення обов’язкового відвідування занять, оскільки „свобода” у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосе­редньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі.

Погляди Ніла сформувалися значною мірою під впливом психологічних концепцій З. Фрейда. Його педагогічні теорії спиралися на ідею про емоційний розвиток учнів як голов­ний чинник виховної діяльності. А. Ніл вважав, що найважливішим завданням вчителя є досягнення максимального емоційного та естетичного розвитку дитини, що неминуче має зумовити розвиток інтелектуального. Давати учневі знання – завдання другорядне, основне у вихованні – навчити його думати. Психологічні особливості ді­тей не повністю враховувались у навчанні й вихованні. Не дивно, що основна мета діяльностішколи Саммерхіл була визначена як формування соціально активної особи­стості.

У Саммерхіллі вивченню окремих дисциплін не надавалося великого значення: чітко­го поділу навчального плану на предмети не було. Регуляр­но діти відвідували уроки тільки за бажанням, навчатися по­чинали у тому віці, коли в них з’являлася у цьому потреба. У навчанні широко застосовувався ігровий метод. Виняткове значення приділялося ручній праці, нерідко на шкоду акаде­мічним заняттям.

Новатор піклувався про створення радісної атмосфери в школі, ніколи не заводив особових справ на учнів, не використовував інтелектуальних тестів. Важливу роль відігравала участь дітей в управлінні школою: у Саммерхіллі діяли закони, прийняті учнями, вчителями і директором на загальних зборах; учні мали право самі вирішувати всі про­блеми, не погоджуватися з думкою директора і вчителів.

Однією з форм соціалізації особисто­сті, що застосовувалась у школі, були „щирі бесіди” між учнем і дирек­тором (персональні уроки). Особлива увага приділялась і шкільному са­моврядуванню, оскільки без нього, як вважав А.Ніл, школа не може бути прогресивною. Керівним органом шкільного самоврядування були загальні збори, на яких учні і вчителі мали рівне право голосу. На думку А.Ніла, одне засідання загальних зборів учнів є ефективнішим у реалізації мети школи, ніж цілий тиждень навчальних занять. Збори затверджували закони, за якими жила „школа-громада”, контро­лювали їх виконання, обирали „комісії”, що організовували певні сфери життя школярів (спортивна, театральна тощо). Питання навчання не входили у компетенцію зборів.

Наслідком попу­ляризації школи у Саммерхіллі в Англії стало пом’якшення педагогічного клімату у масових школах країни. Школи-послідовники теорії А. Ніла діють у США і Японії.

Бельгійська школа „Ермітаж”. На початку ХХ ст. О. Декролі заснував школу „Ермітаж”, що й нині успішно функціонує в Брюсселі (Бельгія) і належить до чотирьох найкращих за успішні­стю загальноосвітніх закладів міста. Навчання у ній ґрунтується на протистоянні словесно-вербальним тра­диціям та врахуванні дитячих інтересів, особливостей мис­лення.

У школі учні отримують грунтовні знання за допомогою новаторських програм, форм і методів. Тут працюють відділення початкової і середньої освіти. Зокрема, у початкових класах основою навчання є цент­ри інтересів, завдання яких полягає у групуванні й органі­зації навчального матеріалу відповідно до дитячих інте­ресів і потреб. У дітей молодшого шкільного віку – це потреби у харчуванні, захисті від негоди та небезпек, солідарності, відпочинку, самовдосконаленні.

Навчальний матеріал береться із середовища, що ото­чує дитину, – природи, шкільного життя, сім’ї, суспільства. Учні користуються літерату­рою з домашньої, шкільної та муніципальної бібліотек.

З огляду на те, що при вступі у „Ермітаж” конкурсу не існує, тут може навчатися будь-яка дитина. Атмосфера у закладі демократична: повага до школярів різних національностей, вірувань, переконань та ін.

У школі панує спокій і любов між викладачами й учнями. Цьому сприяє створений гуманний клімат, об­становка активного спілкування. Розвиткові й заохоченню творчості дітей слу­гує шкільний журнал „Kyp’єp”. Школярі самостійно готу­ють матеріали, друкують, зброшуровують журнальні випуски, авторами яких є учні. У школі „Ермітаж” постійно проходять стажування вчителі з Євро­пи, Азії, Америки.

„Дальтон-план”. У сучасній школі використовується принцип так званого „дальтон-плану” – системи індивідуа­лізованого навчання (за Паркхерст О.). Уперше така школа була заснована у м. Дальтон (штат Масачусетс, США) за яким названа Дальтонським лабораторним планом (Дальтон-планом). Дуже швидко він набув поширення як у США, так і в Європі. У Великобританії, наприклад, була створена Дальтонська асоці­ація.

Школи, що працювали по „дальтон-плану”, у своїй роботі керувалися наступними принципами: свобода дитини, взаємодія її з групою дітей, розподіл навчального часу.

Свобода передбачала можливість вивчати обрані предмети в індивідуальному ритмі. Взаємодія у групі відбувалася на основі контактів дітей протягом групових навчальних занять (конференцій) – як однолітків, так і дітей різного віку. Розподіл часу передбачав отримання учнями навчального завдання на початку місяця і його виконання на свій розсуд. При цьому річний обсяг навчального матеріалу поділяється на місячні розділи – „підряди”, що у свою чергу поділя­ються на щоденні завдання.

На початку навчального року кожний учень має укласти з вчителем угоду (контракт) про самостійне опрацюван­ня певного завдання у визначений термін. Навчальні програми з предметів складаються з методич­них вказівок, що дають учням можливість самостійно працювати з різними джерелами і посібниками. Предмети розподіляються на основні (англійська мова, математика, історія, географія, природо­знавство, у старших класах – іноземні мови) та другорядні (музика, мистецтво, ручна праця, домоводство, рукоділля, гімнастика).

Одночасно учень оволодіває 5-6 предметами, працюючи в окремих предметних кабінетах-лабора­торіях (звідси й інша назва „дальтон-плану” – „лаборатор­ний план”), де отримує консультацію вчителя-предметника. Якщо у лабораторії в один і той же час збира­ється кілька учнів, що працюють над однаковими питаннями, вони об’єднуються в групи по вивченню.

Важлива увага у навчальному закладі приділяється обліку роботи школярів, що здійснюється за допомогою складної системи облікових карток, де відзначається хід виконання місячних завдань як кожним учнем, так і окремими класами.

Самостійна робота над навчальними предметами здійснюється у першій половині дня і займає щоденно до трьох годин. Учні мають ін­дивідуальний розклад, щоденно самі обирають місце для занять (лабора­торія, бібліотека, кабінет). Щотижня (один-два рази) у другій половині дня на колективних зборах групи відбувається звітування учнів про свою роботу. На таких уроках-конференціях вчи­тель розглядає проблемні питання, проводить закріплення знань. Учень не може почати виконання нового підряду з будь-якого предмета, поки повністю не виконає усіх підрядів попереднього місяця.

Поділ учнів за класами зберігається і використовується для розв’язання відокремлених від основного навчального процесу організаційних і навчально-виховних завдань (на­приклад, для спільних занять дітей гімнастикою, музикою, ігра­ми, домоведенням).

Організація навчання за „дальтон-планом” дає змогу пристосовувати темп навчання до можливостей учнів, при­вчаючи їх до самостійності; розвивати ініціативу; спонукати до пошуку раціональних методів роботи; виробляти почуття відповідальності за виконання завдань відповідно до прийнятого на себе зобов’язання.

У 20-і роки минулого століття вчені і практики критикували працівників школи за індивідуальну спрямованість. У той же час Дальтон-план став основою для розробки в СРСР бригадно-лабораторної системи навчання, що майже витіснила урок з його жорсткою структурою.

У кінці XX ст. Дальтонські школи були досить популярним ти­пом альтернативних навчальних закладів. Зокрема, у Голландії їх діяло близько двох десятків.

Прагнення наблизити школу до індивідуальних особливостей та інтересів учнів викликало розробку професором Ієнського університету Петером Петерсеном (1884-1952 рр.) так званого „Ієна-плану”, ідея якого набула поширення в Німеччині в 30-х роках.

Концепція Петера Петерсена була ре­алізована у створеній ним у 1924 р. експериментальній школі. Одним із завдань „Ієна-плану” як форми організації шкільного життя було пробудження соціальної свідомості й активності школярів (за Наторпом П.). Традиційна школа в такій системі замінялася виховною общиною, у якій малися органічно сполучатися самостійність учнів з їхнім підпорядкуванням конкретним правилам.

П. Петерсеном були запропоновані нові форми організації навчального процесу і спосіб організації життєдіяльності школи в цілому. Про­відними новаціями, що складають основу „Ієна-плану”, є:

- організація навчання у формі постійних різновікових груп;

- проведення навчально-виховної роботи за тижневими планами;

- пристосування навчального інтер’єру до умов швидкої зміни навчаль­ної ситуації, що потребує трансформації навчального простору;

- якісно нові форми оцінювання успішності;

- постійні міцні контакти школи з батьками, громадськістю.

Навчання при використанні „Ієна-плану” проводилося комплексно на основі тематичної інтеграції навчального матеріалу. Замість традиційних уроків організовувалися різноманітні види навчальної роботи в групах учнів по 3-5 чоловік: конструювання моделей, підготовка художньої виставки або повідомлення на літературну, історичну чи мистецтвознавчу тему і т. п. Крім групової, практикувалася й робота в парах, при якій діти спільно виконували вправи, виправляли один одного у правописі. Замість класів у виховній общині повинні були створюватися різновікові загони по 30-40 чоловік, в середині яких організовувалися вільно сформовані учнями підгрупи по інтересах. Склад групи був мобільним і міг змінюватися залежно від „індивідуальних робочих ліній” учнів, ступеня їхньої підготовленості, що визначалось комісією вчителів. Старші учні групи допомагали молодшим у навчальних заняттях і в праці.

Зміст навчання поділявся на обов’язкові й вибіркові курси. Протягомперших чотирьох років відбувалось обов’язкове комплексне навчання, що мало на меті сформувати різнобі­чні уявлення за тематикою, яка вивчалася (Петерсен відмовився від ви­кладання, побудованого на основі традиційних предметних програм, замінивши їх спеціально розробленими курсами). У наступні роки зрос­тала кількість курсів, обраних відповідно до індивідуальних нахилів, а потім і професійних інтересів учнів.

Провідним видом діяльності на молодшому етапі була гра, на середньому – засвоєння навчальних прийомів, що формували вміння самостійно працювати; навчання на старшому етапі мало сприяти „вільному розвитку особистості”.

Школа, побудована за „Ієна­-планом”, продовжує своє існування у Німеччині та інших європейських країнах. Зокрема, у Німеччині у 80-х роках нараховувалося близько 30, а у Ні­дерландах – близько 200 таких шкіл. Нині у центрі уваги вчителів перебувають виховні аспекти концепції німецького педагога, передусім – виховання в дусі гуманізму і толерантності. Причиною такої зацікавленості є необхідність розв’язання педагогічних і соціальних проблем великих міст, що поля­гають у переобтяженості дітей неврозами, труднощами повсякденного життя. Не дивно, що у 1980 р. у м. Псен (Німеччина) відкрито науковий центр з дослі­дження і впровадження в практику педагогічних поглядів Петерсена.

„Meтoд проектів” – це система навчання, при якій учні набувають знань та вмінь у процесі планування і вико­нання поступово ускладнюваних практичних завдань – про­ектів. Прові­дними принципами, на яких базується цей метод, є врахування при­родних спонтанних імпульсів дитини та супутнє навчання.

„Meтод проектів” виник у другій половині ХІХ ст. у сільськогосподарських школах США і був потім перенесе­ний у загальноосвітню школу. Він грунтується на теоретичних концепціях прагматичної педагогіки, яка проголосила „нa­вчання за допомогою праці”. Найгрунтовнішого висвітлення „метод проектів” набув у робо­тах У.Х. Кілпатрика та Е. Коллінгса (США). Зокрема, У.Х. Кілпатрик, визначаючи програму школи, що працює за методом про­ектів, зауважував, що вона є низкою попередньо нако­пичених досвідів, пов’язаних між собою таким чином, що на­буті відомості від одного досвіду слугують розвиткові й зба­гаченню цілого потоку інших досвідів.

Першочергова увага приділялася тим видам діяльності, які видаються особливо ефективними для набуття знань. Таку властивість може мати тільки діяльність, пов’язана з навколишньою реальністю, що оточує дитину і грунтується на актуальних дитячих інтересах. Отже, згідно з цим методом, ні держава, ні вчитель не мо­жуть заздалегідь виробляти шкільну програму. Вона створю­ється дітьми разом із вчителем у процесі навчання і грунту­ється, насамперед, на навколишній дійсності. При такій побудо­ві навчального процесу учні виявляються в різних життєвих ситуаціях, стикаються з труднощами й переборюють їх за допомогою інстинктів і звичок, а також тих знань, що потрібні для досягнення цієї практичної мети.

Метод проектів набув значного поширення у різних країнах. Використовується він і сьогодні на різних етапах навчання з метою активізації пізнавальної діяльності школярів, надання їй творчого, самостійного характеру.

„Вальдорфська педагогіка”. У 25 країнах світу, у тому числі й в Україні, успішно функціонують дитячі садки і шко­ли, що реалізовують ідеї „вальдорфської педагогіки”. Перша вальдорфська школа була відкрита у Німеччи­ні у 1919 р. у м. Штутгарт для дітей робітників і службовців сигаретної фабрики Вальдорф-Асторія.

Рух за відкриття вальдорфських шкіл відновився після Другої світової війни, особливо з 60-х років, охопивши бага­то країн. У кінці ХХ ст. у Німеччині нараховувалося 180 вальдо­рфських шкіл, у яких навчалося понад 50 тис. дітей, а всього у світі на той час було 512 таких альтернативних навчальних за­кладів; до 1990 р. налічувалося близько 1 000 дитячих садків. Це приватні заклади, іноді з частковим державним субсидіюванням (у різних країнах – від 30 до 80 %).

Вальдорфські школи дають повну середню освіту (12 років навчання, а той, хто вступає до університету, навчається у 13, так званому абітурієнтському, класі).

В основу педагогічної концепції вальдорфської школи покладено релігійно-філософське вчення Р. Штайнера – антропософія. Це вчення названо його послідовниками „найпрогресив­нішим духовно-науковим напрямом ХХ ст.”.

Відповідно до антропософії, розвиток людини відбува­ється за семирічними ритмами, що дозволяє пра­вильно будувати виховний процес. Р. Штайнер вважав, що протягом кожного з семи ро­ків відбувається дозрівання одного з елементів складної людської природи.

Завдання „вальдорфської педагогіки” полягає у вихованні духовно вільної особистості, здатної в індивідуальній твор­чості переборювати тенденцію суспільства до консерватив­ного відтворення існуючих соціальних структур і стереотипів поведінки, діючи в такий спосіб на користь прогресу. Прихильники „вальдорфської педагогіки” вбачають у ній не нормативну наукову систему, а „мистецтво пробуджува­ти” приховані в людині природні задатки.

До основних принципів діяльності вальдорфської школи відносять:

- виховання у дусі свободи, що полягає у не­обхідності вести дитину до вільного і плідного самопізнання, са­мовизначення, до повноцінного розвитку всіх сил особистості;

- цілісності формування особистості: тілесної, душевної і духовної її сторін;

- циклічності навчально-виховної діяльності, що полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку добових біоритмів, у застосуванні методу епох у навчальному процесі, ритмічних вправ тощо;

- авторитету вчителя, вихователя, батьків, ду­ховного ідеалу.

Навчання поділяється на три ступені: до 9 років, до 12 років і до випуску з навчального закладу. У вальдорфських школах іспити складають після 8 кла­су – підсумкові, та у випускному класі (в присутності дер­жавного шкільного інспектора).

При початковому навчанні, що відбувається повільно, ви­користовують різні образні форми, які згодом застосовують і на старших ступенях.

У школі відсутня абсолютиза­ція предметних уроків як основної форми навчального процесу: 45-хвилинні уроки поєднуються тут із заняттями за методом епох. Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предме­та проводиться кожного навчального дня протягом 3-4 тижнів на півторагодинних заняттях. За цей навчальний час, що складає близько 50 год., засвоюється більша частина навчального матері­алу відповідного року або навіть весь матеріал з предмету за рік. За таким розпорядком викладаються провідні академічні дисципліни: рідна мова і література, математика, історія, фізика, хімія, біоло­гія, географія, історія мистецтва, праця. На вивчення таких пред­метів, як рідна мова, математика, у старших класах виділяють по дві епохи (8 тижнів).

Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, що не пов’язані з великим інтелектуальним напруженням. Такий розподіл навчального часу пояснюється вра­хуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму: пік інтелектуальної активності припадає на першу половину дня ­від 5 до 12 годин. Опівдні ж настає її спад.

Тобто, після інтелектуально насичених занять першої полови­ни дня йдуть два інші компоненти, що разом складають потрій­ний ритм життя вальдорфської школи. Другий компонент ­заняття естетично-художнього циклу – музика, живопис, скульп­тура, архітектура, театр, евритмія (особливий вид мистецтва, синтез думки і слова, кольору й музики, рухів тіла та душі). Нареш­ті, третій компонент – заняття ручною працею: столярною і слю­сарною справою, шитвом, плетінням тощо. Не виключається і власне професійна підго­товка.

Підручники в загальноприйнятому розумінні не викори­стовують. Потрібні записи учні роблять у самостійно оформ­лених зошитах „за епохами”.

Навчання у вальдорфській школі являє собою процес резуль­тативної дії. Учитель викладає матеріал не рецептивним, а про­дуктивним методом, тобто не дає готових визначень та рецептів, а сам здійснює разом із дітьми всі дії, необхідні для відповідних умовиводів: малює разом з ними малюнок до прочитаної казки, складає план місцевості під час уроку-походу. І в усіх випадках у процесі спільної дії у кожного народжується свій зразок.

Оцінки учням у школі не виставляються. Натомість, по закінченню навчального року класний учитель складає детальну психолого-педагогічну ха­рактеристику кожного учня (спільним для педагогів є кри­тичне ставлення до будь-яких форм селекції учнів, тестуван­ня і відбору обдарованих).

До завдань ­класного учителя вальдорфської школи відносять: організацію навчально-виховної роботи зі своїми учня­ми протягом перших 8 років навчання (наповнюваність класу – близько 30 чоловік); розробку й викладання основних загальноосвітніх пред­метів; створення та підтримання в інтересах виховання тісної взаємодії між учнями і вчителями, між школою і батьками; працю не за постійним, а за індивідуальним для кож­ного учня планом. Традиційно велика увага приділяється різним формам спів­праці з батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття разом з дітьми евритмією тощо.

Ху­дожнє виховання орієнтується, в першу чергу, на розвиток живого мислення і міцної волі. Мистецтво розглядається як най­кращий засіб формування рис особистості, здатної виробити адекватне ставлення до мінливих умов навколишнього світу.

Один із головних методів вальдорфської школи – образний виклад матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мис­лити, співпереживати, співчувати, тобто включають у процес пі­знання всю людину, її уявлення, фантазію, почуття.

Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний ме­тод пізнання, що означає буквально – пізнавати світ, пізнаючи себе, пізнавати себе, пізнаючи світ.

Вальдорфські заклади автономні і не мають над собою керівних інстанцій, керуються рішеннями педагогічної ради. Посади директора школи немає. Загальні питання органі­зації виховного процесу та інші вирішуються колегіально на щотижневих конференціях учителів.

Консультаційними центрами для закладів, що застосову­ють „вальдорфську педагогіку”, є:

1. Спілка вільних вальдорфських шкіл (центр у Штутгарті);

2. Інтернаціональне об’єднання вальдорфських дитячих сад­ків (Ганновер);

3. Робоче об’єднання лікувально-педагогічних шкіл (Вуп­перталь).

4. Для підготовки викладачів і вихователів діють (як пра­вило, на базі вальдорфських шкіл) педагогічні семінари (тре­тього-четвертого року навчання).

Видається низка педагогічних журналів, зокрема з 1927 р. „Мистецтво виховання” (Штутгарт) [7].

Школа Селестена Френе. У школі здійснювався популярний експеримент, розроблений С. Фрече, метою якого стала демократизація навчання і виховання. Автор був прихильником ідеї нового виховання і прагнув застосовувати їх у своїй педагогічній роботі, відкидаючи „традиційні” методи навчання і вихован­ня.

Елеме­нтами „техніки С. Френе” є:

- вільні тексти як основа навчання рід­ній мові. Темами їх є сім’я, друзі, плани на майбутнє тощо;

- шкільна друкарня – найефективніший засіб активі­зації учнів. На його думку, цей метод дозволяє розвивати вправ­ність руки, гармонійну координацію рухів, увагу, зо­рову пам’ять, навчати читанню і письму без напруження, оскільки складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам’ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні, привчати до співробітництва, оскільки цей метод являє собою цікаву колективну працю; вивчати особистість дитини, її інтере­си;

- шкільний журнал, що є збіркою вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошу­ра для передплатників і кореспондентів;

- обмін шкільною дру­кованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С. Френе вважає налагодження такого обміну „основою мирного життя майбутніх громадян планети”;

- перші спроби програмова­ного навчання. С.Френе виступав проти застосування у початковій школі підручни­ків, вважаючи, що вони виключають можливість індивіду­алізованого навчання і нав’язують школяреві непосильну для його віку логіку дорослого та віру в друковане слово. Вводились на­вчальні картки: картки самоосвіти, методичні картки, „навчаючі стрічки” тощо;

- нові форми планування і контролю за навчальним процесом. За допомогою вчителя ко­жний учень складав свій індивідуальний тижневий план­-графік, що, на думку Френе, давало змогу дитині вивчати програмний матеріал у такому обсязі й таких темпах, які найбільше відповідають її здібностям та інтересам.

Школі, заснованій С. Френе, притаманне культивування успіхів дити­ни для самоствердження особи; максимальний вільний розвиток особис­тості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, об’єднаних спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками.

Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Фре­не, є:

- школа концентрує свою увагу на дитині й керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти та методи виховання;

- дитина сама створює свою особистість за допомогою дорос­лого;

- школа майбутнього – це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народ­ної школи;

- у школі має панувати функціональна дисципліна, що випли­ває з потреб організації навчально-виховного процесу;

- школа ХХ ст. повинна готувати людину ХХ ст., використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби;

- виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сім’ї, через духовний досвід людства;

- в основі виховання має бути переконання, а не на примушу­вання, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю;

- школа для народу не може існувати без демократичного сус­пільства.

Вирішального значення С. Френе надавав особистому досві­ду дитини, який набувається в результаті відповідної органі­зації шкільного життя. Цій меті в школі слугувало самоврядування учнів – „шкільний кооператив”, що контролював господарську діяльність школи, організову­вав роботу із самообслуговування, а також виступав ви­щою дисциплінарною інстанцією.

Своєрід­ною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання ста­ла і концепція італійського педагога М. Монтессорі. Система Марії Монтессорі заснована на ідеях вільно­го виховання, грунтуючись на теорії „спонтанного розвитку дитини”. Спочатку концепція була розроблена з метою розвитку орга­нів чуттів у розумово відсталих дітей. Але згодом М. Монтессорі дійшла висновку, що створена нею методика може бути використана у роботі з абсолютно здоровими дітьми.

М. Монтессорі вважала, що початкова школа повинна стати лаборато­рією, в якій вивчається психічне життя дитини. Для цього необхідно створити такі умови, що будуть відповідати потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її „самовихованню і самонавчанню”. Тобто, авторка заперечувала активну виховну роль педагога. Не дивно, що основним гаслом „будинків дитини” було: „Допоможи мені це зробити самому”.

У 1907 р. М. Монтессорі почала застосовувати свої педагогічні ідеї у дошкільних закладах, створених „Громадою дешевих квартир” для бідних. Провідною ідеєю, що реалізовува­лась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім’ї. Це мало сприяти „відродженню людства” шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.

Опосередковане керівництво вихователя, згідно з Монтессорі, здійснюється на основі автодидактизму: діти вільно обирають заняття, але виконують його за задумом пе­дагога, тобто у межах, передбачених стандартизованим ди­дактичним матеріалом: куби-вкладиші, рамки з гніздами різноманітної форми і вкладиші для заповнен­ня цих гнізд. Кожне заняття повинно було бути педагогічно виправ­даним, мати певну мету і відповідний напрям. Саме система дидактичних матеріалів має допомогти удосконалити слух, зір, дотик, тобто особлива увага надавалася сенсорній культурі дитини. М. Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розви­тку, набуття нового „бачення”, що допоможе розпізнати предме­ти та їх властивості. Ось чому робота з дидактичним матеріалом повинна відбу­ватися самостійно.

Облаштування дидактичного матеріалу дає дитині змогу самостійно виявляти власні помилки. Виправ­лення помилок потребує зосередженості, уваги, спостереж­ливості, терпіння, сприяє вихованню волі, дисциплінова­ності й відповідальності дитини. Головним у заняттях вва­жається вправа „активності”; завдання набуття знань є су­путним.

Для тренування органів чуттів педагог рекомендувала виключати будь-які мо­менти, що відволікають від роботи. Наприклад, для розвитку в дітей більш тонкого відчут­тя дотику їм зав’язували очі. Ефективність у навчанні Мон­тессорі пов’язувала з виокремленням особливих („сенситив­них”) періодів підвищеної сприйнятливості дітей до певних впливів навколишнього середовища (наприклад, сенситивні періоди у навчанні мови, встановленні міжособистісних сто­сунків тощо).

Основна форма виховання і навчання за системою Монтессорі – самостійні індивідуальні заняття дітей або спеці­ально розроблений індивідуальний урок, основа якого ­стислість, простота й об’єктивність, тобто максимальне зосе­редження дитини на предметі занять.

У системі М. Монтессорі існують певні суперечності. Зокрема, концепція „спонтанного розвитку дитини”, проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом „будин­ків дитини”. Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій сис­темі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реаль­ними, а нe штучними матеріалами. У сучасних умовах роботи дошкільних закладів та початкових шкіл широко використовується система М. Монтессорі, що постійно удоскона­люється, відгукуючись на сучасні тенденції у освіті.

Ліцеї-пілоти. У 30-х роках у Франції було за­початковано створення нових класів, пере­творених у 1952 р. у ліцеї-пілоти –зразкові заклади, що проіснували до 70-х років. За задумом керівників екс­перименту (Блок А., Галь Р., Моно Г.), ліцеї-пілоти були покликані „покінчити з убивчим енциклопедизмом освіти”.

У класах таких ліцеїв нараховувалося не більше 25 учнів. У них відмовлялися від поділу навчальних предметів на головні й другорядні. Засвоєння навчальної програми відбувалося у процесі роботи „командою”, що формувались за спільністю ін­тересів у навчальній та позанавчальній діяльності. Часто учнівські „команди” працювали над „синтетичними темами”, що об’єднували матеріал з різних предме­тів.

Утворю­вали „команди” і вчителі. Вони складалися з 3 чоловік і зкоординовували свою діяль­ність у рамках „команд”.

У ліцеях-пілотах застосовувалися активнні методи навчання з урахуванням індивідуальних нахилів дитини. Навчання здійснювалося у тісному зв’язку з життям, через позитивний кон­такт учнів і вчителів.

Особливу увагу у ліцеях приділяли естетичному вихованню уч­нів, що відбувалося у позаурочний час у формі під­готовки театральних спектаклів, а у навчальному процесі – че­рез культурознавчий підхід до змісту навчального матеріалу з усіх предметів. Творче начало у школярів розвивали за допомогою роздумів на будь-яку літературну тему; вправ у зображенні складних геометричних фігур; виготовлення моделей механізмів тощо.

Одним із головних завдань, що ставили перед собою ліцеї-пілоти, полягало в пошуку оптимального поєднання обов’язкової та елективної освіти. Для вивчення елективних курсів школярів диференціювали на групи – сильні, слабкі, ліниві, нестабільні.

Для відкритого навчання характернавідмова від класно-урочної системи навчання та оцінювання успіш­ності на основі заданих норм; гнучка „відкрита” організація навчального простору; рухливий склад навчальних груп, а також вільний вибір дитиною видів і способів навчальної роботи.

За відкритого навчання заняття проводяться одночасно кількома вчителями із учнями (понад 100 чоловік) у великому приміщенні „відкритий клас”, що розділене рухомими перегородками на зони. У кожній зоні може знаходитись одна особа або невелика група. Взаємодія з вчителем зале­жить від мотивації та орієнтації учнів у самостійній роботі з навчальними матеріалами.

Досить поширеним відкрите на­вчання стало на початку 60-х років у Великобританії, а в 70-х роках – у США, Канаді, Австралії, Новій Зеландії. Прак­тика відкритого навчання 60-70-х років знайшла відобра­ження і закріпилася у так званих відкритих будинках почат­кових шкіл.

У цей період у багатьох країнах світу досліджується і ефективність відкритого навчання. Маючи такі недоліки, як значні варіації у навчаль­них програмах, характері планування навчального простору, кількості учнів, розбіжності в їхньому соціокультурному ста­тусі, значному витраті часу на зміну видів діяльності, шуму в класі – даний експеримент не набув особливої популярності і не приніс очікуваних результатів. У дітей через відсутність постійного ке­рівництва з боку вчителя спостерігався стан тривожності. Не дивно, що проти відкритого навчання виступають деякі батьки і вчителі, хоча у Великобританії у них навчається до 30% молодших школярів.

Однак відмітимо і позитивне: зміни у ставленні учнів до школи завдяки доброзичливій, емоційно насиченій психологічній атмосфері взаємин учителів та учнів. В окремих випадках відкрите навчання позитивно впливає на результати навчально-виховного процесу.

Експериментальні школи в Росії та Україні. На кінець 80-х – початок 90-х років припадає поширення експериментальних шкіл у Росії та в Україні. Цьому пе­редувала діяльність учителів-новаторів 60-80-х років – ­О.В. Сухомлинського, І.П. Волкова, Т.І. Гончарової, І.П. Іва­нова, В.Ф. Шаталова, Є.М. Ільїна, В.А. Караковського, С.М. Лисенкової, А.Н. Тубельського та ін.

Зараз у початковій освіті тривають експерименти з мето­дик розвивального навчання В.В. Давидова, Д.Б. Ельконі­на, Л.В. Занкова. Характерною рисою вказаного експерименту є орієнтація на розвиток школяра, а не на сформованість знань, умінь і навичок. Провідним положен­ням концепцій залишається зміст навчання, від якого похідними є мето­ди. Спосіб розвитку мислення повинен йти від загального до часткового (дедуктивний).

Досить цікавий експеримент здійснюють школи, що реалізовують концепцію В.С. Біблера діалогу культур: посилання на інтенсивне зближення виховних і освітніх цінностей різних культур.

За ініціативи педагогів-новаторів (Бубман А.С., Каспржак А.Г., Токалер Е.С., Поме­ранцев С.А., Чикирєв А.М., Ямбург Є.О.), у кінці 90-х років на базі загальноосвітніх держав­них навчальних закладів виникають се­редні школи нового зразка – ліцеї, гімназії, коледжі, у роботі який безпосередню участь беруть викладачі вищих навчальних закладів.

На початку 90-х років у Росії та в Україні виникають при­ватні школи, в яких апробуються авторські нетрадиційні програми навчання.

На завершення відмітимо, що новаторські ідеї, реалізовані у альтернативних навчальних закладах, активно впроваджують в життя у багатьох школах як Європи, так і США, скасовуючи монополію тра­диційної школи на освіту.

Література

1. Алексюк А.М. Методи навчання в сучасній буржуазній педагогіці США / А.М. Алексюк В.М. Чорний. – К.: Рад. шк., 1983. – 140 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. – М.: ИД Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс; [пер. с англ.]. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.

4. Брунер Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер; [пер. с англ.]. – М.: Прогресс, 1962. – 356 с.

5. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже векав: учебное пособие / Б.Л. Вульфсон. – М.: Из-во Московського психолого-социального ин-та, 2006. – 235 с.

6. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. – М.: Ин-т практ. Психологи; Воронеж: НПО”МОДЗК”, 1996. – 236 с.

7. Галус О.М. Порівняльна педагогіка: навчальний посібник / О.М. Галус, Л.М. Шапошнікова – К.: Вища шк., 2006. – 215 с.

8. Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер; [пер. с англ.; общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского]. – М.: Прогресс, 1991. – 176 с.

9. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом: учебное пособие / В.А. Капранова– Минск: Новое знание, 2004. – 222 с.

10. Кічук Н.В. Освіта у сучасному світі: навчальний посібник / Н.В. Кічук. – Ізмаїл: [б. в.], 2001. – 88 с.

11. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – Рига: НПЦ „Експеримент”, 1995. – 176 с.

12. Корсак В. Вимірювання ефективності освіти – нерозв’язана проблема / В. Корсак // Шлях освіти. – 1998. – №4. – С. 16-19.

13. Левківський М.В. Історія педагогіки: підручник / Левківський М.В. – К.: Центр навч. літ-ри, 2003. – 360 с.

14. Лузан П.Г. Методи і форми організації навчання у вищій аграрній школі: навчальний посібник / П.Г. Лузан. – К.: Аграрна освіта, 2003. – 224 с.

15. Лузан П.Г. Теорія і методика формування навчально-пізнавальної активності студентів / П.Г. Лузан. – К.: НАУ, 2004. – 272 с.

16. Мальований Ю. Педагогічна сутність гуманізації навчання / Ю. Мальований // Шлях освіти. – 1997. – №2. – С. 10-15.

17. Манушин Э.А. Развитие информационных технологий в образовании: Аналитический доклад / Э.А. Манушин. – М.: ИИТО,1997. – 75 с.

18. Педагогика: учебник / Л.И. Крившенко и др.; [под. ред. Л.П. Крившенко]. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 432 с.

19. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США / В.Я. Пилиповский // Педагогика. – 1996. – №3. – С. 104-111.

20. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: навчальний посібник / А.А. Сбруєва. – Суми: Ред.-вид. відділ СДПУ, 1999. – 300 с.

21. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: навчальний посібник / А.А. Сбруєва. – 2-ге вид., стер. – Суми: Університетська книга, 2005. – 320 с.

22. Состояние и развитие дистанционного образования в мире: научно-аналитический доклад / [под общ. ред. В.И. Овсянникова]. – М., [б. и.], 1997. – 44 с.

Дата добавления: 2015-05-23