Проблема оновлення шкільної освіти

ТЕМА 5

Орієнтовний перелік тем творчих робіт

1. Особистість вчителя у сучасному міжнародному педагогічному просторі.

2. Педагогічні засади формування творчої особистості вчителя у вітчизняній і зарубіжних системах неперервної освіти.

3. Порівняльний аналіз дошкільного виховання в українській і зарубіжній освітніх системах.

4. Порівняльний аналіз початкового навчання в українській і зарубіжній школах.

5. Порівняльний аналіз систем середньої освіти в українській і зарубіжній школах.

6. Шляхи реалізації Болонської угоди в українських вищих навчальних закладах.

7. Дидактичний аналіз змісту освіти учнів підліткового віку у вітчизняній і зарубіжних школах.

Шляхи оновлення шкільної освіти на сучасному етапі

1. Проблема оновлення шкільної освіти

2. Диференціація навчання

3. Стандартизація змісту шкільної освіти. Форми стандартів

4. Моделі сучасної школи і освіти

Інновації (від англ. іnovatіon – введення, новація) – це зміни всередині педагогічної системи, що поліпшують перебіг та результати навчально-виховного процесу. Сучасні тлумачення сутності й спрямованості педагогічних інновацій досить суперечливі. Найчастіше їх пов’язують із розробкою і впровадженням нових технологій, методів та засобів. Але інновації не зводяться тільки до них. Інновації – це ідеї, процеси, засоби й результати вдосконалення педагогічної системи, що разглядаються в нерозривній єдності.

Впровадження більш продуманих методів, використання активних форм навчально-виховного процесу, нових технологій навчання й виховання – постійні впровадження інноваційних ідей.

До загальних педагогічних інновацій відносять:

- не нову, але постійно актуальну, невичерпну загальну ідею й практичну технологію оптимізації навчально-виховного процесу, що охоплює систему педагогічної науки і педагогічної практики;

- гуманістичну педагогіку у всій сукупності її теоретических положень і практичних технологій;

- засновані на нових ідеях підходи до організації й управління педагогічними процесами;

- технології, засновані на застосуванні нових ідей і засобів інформатизації, масової комунікації.

Головними напрямами інноваційних перетворень у педагогічній системі є теорія, технологія (зміст, форми, методи, засоби), управління (мета й результати), навчальні заклади.

Процесу оновлення і корегування теоретичної бази діяльності сучасної шко­ли сприяють наступні чинники:

- дедалі більший обсяг знань, умінь і навичок, потрібних школярам;

- результати досліджень природи дитинства;

- досвід роботи навчальних закладів.

Оновлення шкільної освіти є актуальним і зумовлене та­кими чинниками:

- потребою в регулярних, часом доволі серйозних змінах у школі;

- відповідністю школи новому рівневі виробництва, науки, культури;

- підготовкою у школі покоління нових кваліфікацій і про­фесій.

Значення й мета освіти в окремій країні безпосередньо залежить від її національних традицій. Зокрема, в Англії освіту пов’язують насамперед із майбутнім соці­альним станом у країні; у Німеччині й Франції помітна особлива прихильність до інтелектуальної освіти; у США щодо освіти спостерігається прагма­тичне відношення; у Японії культ освіченості традиційно поєднується з усвідомленням первинності духовного; у Росії та в Україні традиції високої духовності народів є першочерговими у вихованні.

Розробленням теорії шкільної освіти нині переймаються національ­ні центри:

- педагогічні університети, університетські кафедри і депар­таменти;

- спеціальні наукові педагогічні дослідницькі центри ­– Національна академія освіти (США), Національний педа­гогічний інститут і Центр педагогічної документації (Фран­ція), Національний інститут педагогічних досліджень (Япо­нія), Академія освіти (Росія), Академія педагогічних наук (Україна) тощо.

Функції координації розробки теорії шкільної освіти здійснюють наукові центри: Інтернаціональне бюро виховання (Швейцарія), Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина), Міжнародний педагогічний центр (Франція), Міжнародний інститут освіти (США) та ін.

Велику увагу питанню міжнародної політики освіти приділяють і представники компаративістської педагогіки.

Важливу роль в інтеграції політики шкільної освіти віді­грає Європейське Економічне Співтовариство (ЄЕС), при якому діє Комітет з освіти, що погоджує зміст і методи шкільної освіти. Під егідою Комітету працює Європейський інститут освіти і соціальної політики (Париж). ЄЕС розглядає і розробляє єдину освітню політику як умову економічної кооперації та соціальної стабільності, що передбачає: формування стандартизованої системи інфор­мації; узгодження реформ загальної і професійної освіти.

„Біла книга освіти” (1995). Таку назву носить один із документів, підготовлених ЄЕС. Він висунув програму реформ, головна ідея яких полягає в тому, що суспільство майбутнього є суспільством, яке навчається; домінантою освіти повинні ста­ти основні знання, гармонійно доповнені різноманітним на­вчанням. Метою реформ є сприяння набуттю нових знань та оволодінню трьома основними європейськими мовами.

Програми „Еразму” (1987) і „Лінгва” (1989), що затверджені Міністрами освіти країн Західної Європи, покликані усунути мовні кордони. Вони передбачають введення іноземної мови до курсу початкової освіти і вивчення не менш як двох іноземних мов у середній школі (про них йшлося раніше у Розділі 2).

Проект „Міжнародний бакалавріат” заохочує світове освітянське товариство до створення і в подальшому до діяльності на­вчальних закладів. Після закінчення їх випускники отримують диплом, що дає право вступу до університету будь-якої країни світу. У 1996 р. навчальні заклади „міжнародного бакалавріату” діяли майже у 80 державах, Не виключенням є Україна та Росія (міжнародна школа і інтерколедж).

Важливе значення у процесі оновлення діяльності школи належить дидактичним теоріям або концепціям, в основу яких покладено розуміння сутності про­цесу навчання. Для їх оцінювання визначають критерії ре­зультативності та ефективності навчання, організованого відпо­відно до певної теорії або концепції. За основні показники результативності навчання приймають повноту і ступінь на­ближення до заданих норм, зумовлених метою і результата­ми навчання (у значенні яких можуть бути прийняті психічні зміни, новоутворення в особистості, якість знань, способи діяль­ності, рівень мислення). Ефективність навчання свідчить не стільки про рівень досягнення цілей, скільки про трудомі­сткість, час і витрачені ресурси (матеріальні, економічні, людськї). В історії розвитку світової педагогіки сформува­лася низка дидактичних концепцій.

Прихильниками концепції дидактичного енциклопедизму виступають Я.А. Коменський, Дж. Мільтон, І.Б. Басє­дов, на переконання яких основна мета освіти – передати учням якомога більший обсяг наукових знань і досвіду життєдіяль­ності. „Енциклопедист” вважає, що зміст і глибина розуміння певного фрагмента дійсності, події, явища або про­цесу прямо пропорційні кількості засвоєного навчального ма­теріалу. Природно, що за таких обставин зміст освіти є перевантаженим інфор­мацією, яку мають вивчити учні. У зв’язку з цим потрібно шукати інтенсивні методи навчання та приділяти увагу само­стійній роботі учнів.

Концепція дидактичного формалізму харак­теризується переоцінкою суб’єктивно-процесуальної сторони освіти. Її прихильники Е.Є. Шмідт, А. Немейєр, Й.Г. Пе­сталоцці, А. Дістервег, Я. Давид, А. Добровольський розгля­дали навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Зокрема, Й.Г. Песталоцці та А.Б. Добро­вольський, головною метою навчання вважали „правильність мислення учнів, або формальну освіту”, „навчання мислення, і тільки, а інше прийде до них у процесі зростання”. Не дивно, що вивченню матема­тики і класичних мов, грецької та латинської, вони на­давали переваги. Недоліком цієї концепції є неможливість забезпечити розвиток інтелекту учня за­собами тільки інструментальних предметів, без використання інших навчальних дисциплін.

Автори концепції дидактичного прагматизму (утилітаризму) (Дьюї Дж., Кершенштейнер Г.) трак­тують навчання як безупинний процес „реконструкції досві­дy” учнів. Для опанування соціальною спадщиною людина має засвоїти усі види діяльності, відомі сучасній цивілізації. Тому пріоритет надається не вивченню окремих предметів, а формуванню нових взаємин і типів поведінки через практич­ні заняття, „занурення” учнів у різні види діяльності. Відпо­відно до цього процес навчання пристосовували до суб’єктив­но-прагматичних запитів учнів, надаючи їм повну свободу у виборі навчальних предметів. Але цей підхід також має недолік: порушуєть­ся діалектичний взаємозв’язок пізнання і практичної діяль­ності як основи гармонійного розвитку людини в процесі навчання.

Основу кон­цепції функціонального матеріалізму (Оконь В.) становить положення про інтегральний зв’язок пізнання з діяльністю. Природно, що основний критерій для побудови навчальних дисциплін вбачається у низці „провідних ідей” світоглядного значення. Наприклад, ідея еволюції в біології, функціональ­них залежностей у математиці, класової боротьби в історії. Недолік зазначеної концепції – при складанні змісту навчальних предметів не можна обмежитися лише провідними ідеями.

Сутність парадuгмальної (від грец. Paradigma – приклад, взірець) концепції (Шейєрль Г.) полягає в тому, що навчальний матеріал слід розглядати не системно чи систематично, а „фокусно” (без дотри­мання історичної та логічної послідовності), зосереджуючи увагу на типових фактах і подіях. Варто також окремо представ­ляти зміст замість безупинного викладу всього навчального матеріалу. Ціле пізнається через скрупульозний і грунтов­ний аналіз одиничного факту, явища або події. Як недосконалість вказаної концепції вважається порушення принципів системності й систематичності викладення навчального матеріалу, тому такий підхід неприйнятний для предметів з лінійною струк­турою матеріалу, зокрема математики.

Кібернетична концепція навчання представлена С.І. Архангельським та Є.І. Машбиць. Вона розглядає навчання як процес передавання й опрацювання інформації. Абсолютизується процес засвоєння знань, недооці­нюється значення логіко-психологічних та індивідуально-осо­бистісних особливостей суб’єктів навчального процесу. Ме­тодологічною основою кібернетичної концепції навчання є теорія інформації і систем, а також кібернетичні законо­мірності передавання інформації.

Методологічні основи асоціативної теорії навчання були закладені Дж. Локком і Я.А. Коменським. Теорія об’єднує такі принципи: будь-яке навчання спирається на чуттєве пізнання: на­очні образи важливі настільки, наскільки забезпечують про­сування свідомості до узагальнень; основний метод навчання – вправа. Головне завдання асоціативного навчання полягає у зба­гаченні свідомості учня образами та уявленнями. Слабкість цієї теорії зумовлює те, що її засоби не забез­печують формування творчої діяльності, не закладають умін­ня самостійного пошуку нових знань.

Автори теорії (Гальперін П.Я., Тализі­на Н.Ф.) поетапного формування розумових дій у процесі навчання обгрунтовують, що можливості управління навчальним проце­сом значно зростають, якщо учням подати інформацію про взаємозалежні етапи: попереднє ознайомлення з дією й умовами її виконання; формування дії з розгортанням усіх її операцій; формування дії за внутрішньою мовою; перехід дії у згорнуті процеси мислення. Навчання буде успішним за умови ство­рення орієнтованої основи нових дій і ретельного ознайом­лення із самою процедурою їх виконання як учителем, так і учнями. Вважається, що дана теорія забезпечує позитивні результати, якщо навчання дійсно починається з матеріалізованих дій. Природно, що вона буде ефективною при підготовці спортсменів, операторів, музикантів, водіїв.

На переконання представників управлінської моделі (Якунін В.А. та ін.), процес навчання здійснюється на основі співвіднесення далеких, середніх і ближніх цілей (стратегічних, тактичних, оперативних завдань). Виокремлюють такі етапи організації процесу навчання: 1) формування ці­лей; 2) формування інформаційної основи навчання; 3) про­гнозування; 4) ухвалення рішень; 5) організація виконання; 6) комунікація; 7) контроль і оцінка результатів; 8) коригу­вання [4].

До дидактичних концепцій західної педагогіки можна віднести традиційну парадигму, раціоналістичну модель і феноменологічний напрям.

Традиціоналізм в діалектиці притримується ідеї збереження консервативної ролі освіти як ретранслятора культурних цінностей. Освіта розглядається як передача молодим поколінням універсальних елементів культури минулого. Представники традиціоналізму намагаються дати нове життя систематичній академічній освіті (Мажо Ж., Кро Л., Капель Ж. (Франція), Кевелті Г., Равіч Д., Фінн Ч.Е. (США) та ін.).

Видатний представник західноєвропейської традиційної дидактики Ален (Еміль Шартьє) (1868-1951) у своїх поглядах дотриму­вався концепції формальної освіти, приділяючи головну ува­гу необхідності інтелектуального розвитку школяра. Він вважав пріоритетними освітні цінності, зосереджені в нау­ковій думці; сутність освіти – в освоєнні фундаментальних ідей і досвіду, що надалі можна удосконалювати й розши­рювати новими знаннями, а також у необхідності для школя­ра навчитися керувати власною пізнавальною діяльністю і не боятися труднощів під час оволодіння новими знан­нями.

У вихованні радив враховувати, перш за все, процес дорослішання особистості. Основними факторами виховання вважав навколишній світ і діяльність самої особистості. Виховання – це перехід особистості із стану дитинства у стан господаря особистої долі. Алену належить концепція суворого виховання, згідно з якою учень повинен визнавати, що будь-який результат залежить від його особистих зусиль.

Раціоналістична модель освіти (Блум П., Ганьє Р., Скіннер Б. – США) концентрує свою увагу на проблемі засвоєння знань і практичних адаптацій молоді через освіту до існуючого суспільства; будь-яка освітня програма може бути переведена в “поведінковий репертуар” знань, умінь і навичок, котрими потрібно оволодіти в процесі освіти.

Феноменологічний напрям (Маслоу А.) проповідує гуманістичний напрям освіти. Основна думка – персональне навчання. До цього напряму в дидактиці належать де­які концепції і теорії: „новa педагогіка”; „відкрите навчан­ня”; „недирективна дидактика”.

Американські представники „нової педагогіки” і „відкрито­го навчання” відроджують прагматичну освіту („навчання за допомогою діяльності”), пропонуючи надати учням можливість самим обирати мету, проблеми, спосіб дій (Па­терсон Ч.). Учитель при цьому виступає як „джерело пізнан­ня” і фігура, що полегшує процес пізнання (Ратбоун Ч.). Американський педагог У. Перкі висуває ідею „запрошу­ючого навчання”.

Однією із концепцій шкільної освіти, розробленої за радянських часів (Краєвським Б.Б., Лернером І.Я., Скат­кіним М.Н.), є концепція загальної середньої освіти. Її автори розглядають навчання як процес за­своєння підростаючим поколінням основ соціального досві­ду. Виходячи з цього, метою навчання є:

- знання про природу, суспільство, техніку, людину, способи діяльності;

- досвід здійснення відомих способів діяльності (розвиток навичок і вмінь);

- досвід творчої діяльності;

- досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу і діяльності.

Соціальне замовлення визначено головним у змісті освіти. Воно будується на засадах загально­го теоретичного уявлення про зміст освіти, рівень навчального предмета та матеріалу. Отже, зміст освіти реально існує лише в процесі навчання, що потребує усвідомленого сприйняття інформації та її запам’ятовування.

Представники концепції загальної середньої освіти стверджують, що єдиний навчальний процес має свою логіку: учні обов’язково повинні пройти два рівні засвоєн­ня знань і вмінь: а) усвідомлене сприйняття і запам’ятову­вання; б) застосування знань і вмінь. У реальному навчальному процесі ці рівні чер­гуються.

Взаємозалежну діяльність учителя й учнів пропонується виявляти в методах навчання.

Нині у дидактиці розробляються інноваційні підходи до модернізації та удосконалення шкільної освіти, що передбачають:

- раціоналізацію теоретичного рівня й обсягу досліджуваного матеріалу та приведення його у відповідність із віковими пізнавальними можливостями учнів;

- чітке визначення ядра знань, тобто основних понять і теоретичних ідей з кожного навчального предмета, що відбивають новітні наукові досягнення;

- поглиблення політехнічної спрямованості освіти на основі поєднання її із трудовою діяльністю й елементами допрофесійного навчання;

- озброєння учнів знаннями, уміннями й навичками роботи із сучасними інформаційними технологіями;

- підтримка світового стандарту в змісті освіти;

- включення в зміст освіти матеріалу, що сприяє розвитку творчого мислення, здібностей і талантів учнів;

- науково-методичне вдосконалення підручників у напрямі наповнення їх яскравим фактичним та захоплюючим матеріалом, але з урахуванням компактності видання;

- забезпечення необхідного часу для практичної роботи з метою застосування знань на практиці й вироблення відповідних умінь і навичок, без чого, як показує досвід В.Ф. Шаталова та інших вчителів, неможливо домогтися ні міцних знань, ні вмінь реалізації їх на практиці.

Дата добавления: 2015-05-23