Моделі сучасної школи і освіти

На думку Е. Маркса, Л.Де Клюве та М. Петрі, освітня модель являє собою сукупність семи взаємопов’язаних основних компонентів (критеріїв).

Перший критерій розкриває принцип групування учнів у паралелях. Тут необхідно з’ясувати: як поділяють дітей на класи (за гомогенними чи гетерогенними здібностями); класи мають постійний склад учнів чи передбачані перегрупування; наявність можливості групування учнів не у класи, а у невеликі групи за пізнавальними інтересами або особистими перевагами.

Другий критерій дає можливість визначити зміст курсу навчання. У зв’язку з цим варто дізнатися: зміст навчання визначається лише державним стандартом чи передбачається введення додаткових курсів; викладання проводиться за предметними програмами чи існують інтег­ровані курси, предметні поля і т. п.

На питання організації курсу навчання відповідає третій критерій. Визначити його можна з’ясувавши наявність у школі диференційованого підходу до дитини, його характер; мету диференціації; якою є процедура диференціації з наголосом на пристосованная учня до програми, чи програми до учня.

Четвертий критерій пов’язаний із метою школи і дозволяє визначити принципи і засоби об’єднання дітей у класи та групи, процедури перегрупування, ознаки, за якими учні й вчителі роз­поділяються у класи.

П’ятий критерій характеризує тести, тобто їх прогностичний (застосовуються з метою відбору учнів у відповідні потоки), діагностичний (проводяться з метою інформування вчителя, корегування або створення навчального курсу) характер, чи є орієнтованими на зворотній зв’язок (проводяться з метою інформування учня про їх успіхи); предмет оцінки, її суб’єкт (учитель, учитель і шкільний психолог, класний керівник і шкільний психолог, психолог, учень і батьки та ін.); процедуру перевірок; результати перевірок: кількісна або якісна оцінка, оцінка і письмовий коментар, тільки коментар.

Шостий критерій дозволяє визначити суб’єкт оцінюван­ня (тільки вчитель, вчитель і учень, йо­го батьки) і функції оцінки про­цесу навчання в цілому (оптимізація відбору учнів до навчальних потоків, пристосування навча­льного курсу до потреб учнів).

Сьомий критерій зосереджує свою увагу на суб’єктах управління учнями, що включає в себе наступні фун­кції: забезпечення дисципліни, направлення учнів до потоку з доступ­ним для них рівнем навчання, корекція знань учнів, профорієнтація, со­ціанізація, визначення життєвих цілей, допомога дитині у вирі­шенні її проблем [22, 23].

Нині дослідники виділяють п’ять моделей масової школи.

Найпоширенішими є перші три, що дають учням знання відповідно до держав­них стандартів і з урахуванням рівня здібностей учнів. Школи цих моделей випускають учнів із завчасно заданими держстандартними якостями, а учні повинні пристосовуватись до умов навчання, що пропо­нує школа.

У школах першої моделі дітей за рівнем їх здібностей поділяють на потоки: вищий, середній, нищий. У ви­щому готують „еліту” і тому предмети опановуються на найвищому рівні складно­сті. Невстигаючих переводять до нижчих по­токів.

У школах другої моделі застосовують предметно-урочний принцип групування учнів з наданням їм можливості вивчати кожний предмет на доступному рівні. У межах однієї паралелі учні постійно перегруповуються, створюючи гомогенні групи. Вчителі цих навчальних закладів змушені викладати свої предмети орієнтуючись на високий, середній або мінімально допустимий рівень.

Школи першої у другої моделей найпоширеніші у Західній Європі.

Сформовані класи у школах третьої моделі об’єднують дітей з гетерогенними здібностями з різних прошарків. Знання, що отримують діти у школах, побудованих за цією моделлю, узгоджуються із держстандартами. Такі школи вимагають наявність високої кваліфікації вчителів, що постійно удосконалюють та поліпшують свою квалі­фікацію.

В умовах дотримання держстандарту вчителю досить важко виявляти ініціативу. Незважаючи на це, шкільні системи демократичних держав орієнтуються насамперед на третю освітню модель: саме вона сприяє зниженню рівня соціаль­ного розмежування суспільства.

Інди­відуальний підхід і особистісний розвиток учнів – це ті дві речі, на які найбільше звертається увага у роботі шкіл четвертої і п’ятої моделей. У таких навчальних закладах, звичайно, стандарту дотримуються як основи, але навчальний процес будується відповідно до особистих цілей учня, узгоджених з його ре­альними проблемами, здібностями, можливостями. Досить своєрідно у школах підходять до стратегії викладання предметів, розробки інтегративних курсів тощо.

Школи четвертої і п’ятої моделей у Західній Європі поширені недостатньо, хоча за ними, на переконання науковців, майбутнє, адже вони безпосередньо зорієнтовані на особистісний розвиток дитини [22, 23].

Освіта як система являє собою мережу закладів різного типу і рівня, що постійно розвиваються. На сьогодні науковці виокремлюють наступні моделі освіти, що історично склалися у світі.

1. Модель освіти як державно-відомчої організації, за якої система освіти розглядається структурами державної влади як самостійний напрям у ряді інших галузей народного господарства. Вона будується за відомчим принципом із твердим централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін у рамках того або іншого типу освітньої системи. При цьому навчальні заклади однозначно підпорядковуються й контролюються адміністративними або спеціальними органами.

2. Модель освіти, що розвивається (Давидов В.В., Рубцов В.В. та ін.), припускає організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу й рівня. Така побудова дозволяє забезпечувати і задовольняти потреби різних верств населення країни в освітніх послугах; швидко вирішувати освітні завдання та забезпечувати розширення спектра освітніх послуг. При цьому освіта, без додаткових погоджень із державною владою, задіюється іншими сферами. У такому випадку освіта виступає як ланка соціальної практики.

3. Традиційна модель освіти (Мажо Ж., Кро Л., Капель Ж., Равич Д., Фін Ч. та ін.) – це модель систематичної академічної освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури минулого, що зводиться до відтворення культури минулого в цілому. За такої моделі основною роллю освіти є збереження й передача наступним поколінням елементів культурної спадщини людської цивілізації: знання, уміння й навички, ідеали та цінності, що сприяють як індивідуальному розвитку людини, так і збереженню соціального порядку. Відповідно до концепції традиціоналізму освітня система повинна переважно вирішувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (у рамках сформованої культурно-освітньої традиції), що дозволяють індивідові перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей і вмінь більш високого гатунку порівняно із засвоєними.

4. Раціоналістична модель освіти (Блум П., Ганьє Р., Скінер Б. та ін.) припускає таку її організацію, що насамперед забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок і практичне пристосування молодого покоління до існуючого суспільства. У рамках даної моделі забезпечується передача-засвоєння тільки таких культурних цінностей, що дозволяють людині безболісно вписуватися в існуючі суспільні структури. При цьому будь-яку освітню програму можна перевести в „поведінковий” аспект знань, умінь і навичок, якими варто опанувати учневі.

В ідеології сучасної раціоналістичної моделі освіти центральне місце посідає біхевіористська (від англ. behavіor – поводження) концепція. За таких умов творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність виключаються, а поведінкові цілі вносять в освітній процес дух вузького утилітаризму й нав’язують учителеві негнучкий і механічний спосіб дій, що знижує його цінність.

5. Феноменологічна модель освіти (Маслоу А., Комбс А., Роджерс К. та ін.) припускає персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів, дбайливе й шанобливе відношення до їхніх інтересів і потреб. Його представники відкидають погляд на школу як на „освітній конвеєр”. Освіту вони розглядають як гуманістичну в тому розумінні, що вона найповніше та адекватно відповідає справжній природі людини, допомогає їй виявити те, що в ній закладено природою. За такої моделі педагоги створюють умови для самопізнання і підтримки унікального розвитку кожного учня, надають свободу вибору та умов для реалізації дитиною своїх природних потенціалів і самореалізації.

6. Неінституціональна модель освіти (Гудман П., Ілліч І., Гудлед Ж., Клейн Ф., Холт Дж., Бернар Л. та ін.) орієнтована на організацію освіти поза соціальними інститутами, зокрема шкіл і вищих навчальних закладів. Це освіта на „природі”, за допомогою Іnternet, в умовах „відкритих шкіл”, дистанційного навчання тощо. [4].

Отже, розглянуті моделі освіти, відіграють важливе значення у процесі оновлення діяльності школи, оскільки в їх основу покладено розуміння сутності про­цесу навчання, освіти та виховання.

Література

1. Алексевич Г.М. Система предметів за вибором / Г.М. Алексевич // Рідна шк. – 1992. – №2. – С. 93-94.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс; [пер. с англ.]. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.

3. Беспалько В.П. Проблеми образовательных стандартов в США и России / В.П. Беспалько // Педагогика. – 1995. – №1. – С. 89-94.

4. Бордовская Н.В. Педагогика: учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2007. – 304 с.

5. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы / Ю.В. Боярчук // Педагогика. – 1996. – №3. – С.107-110.

6. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже векав: учебное пособие / Б.Л. Вульфсон – М.: Из-во Московського психолого-социального ин-та, 2006. – 235 с.

7. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон– М.: Изд-во УРАО, 1999. – 208 с.

8. Галус О.М. Порівняльна педагогіка: навчальний посібник / О.М. Галус, Л.М. Шапошнікова – К.: Вища шк., 2006. – 215 с.

9. Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер; [пер. с англ.; общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского]. – М.: Прогресс, 1991. – 176 с.

10. Де Гроот Рональд. Дифференциация в образовании / Де Гроот Рональд // Директор школы. – 1994. – №5. – С. 83-89.

11. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие / А.Н. Джуринский. – М.: Владос, 1999. – 200 с.

12. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японки / А.Н. Джуринский– М.: Роспедагентство, 1997. – 84 с.

13. Закон України „Про загальну середню освіту” // Відомості Верховної Ради. –1996. – №26.

14. Зязюн І. А. Реформа освіти в Японії / І. А. Зязюн // Рідна шк. – 1993. – №8. – С. 67-74.

15. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом: учебное пособие / В.А. Капранова– Минск: Новое знание, 2004. – 222 с.

16. Кічук Н.В. Освіта у сучасному світі: навчальний посібник / Н.В. Кічук. – Ізмаїл: [б. в.], 2001. – 88 с.

17. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа – 96 / З.А. Малькова // Педагогика. – 1996. – №5. – С. 102-110.

18. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США / В.Я. Пилиповский // Педагогика. – 1996. – №3. – С. 102-106.

19. Пронников В.О. Освіта в Японії / В.О. Пронников В.О., І.Д. Ладанов. – К.: Знання, 1991. – 32 с.

20. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. – М.: [б. в.], 1995. – 180 с.

21. Савченко О. Основні напрями реформування шкільної освіти / О. Савченко // Шлях освіти. – 1998. – №1. – С. 2-6.

22. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: навчальний посібник / А.А. Сбруєва. – Суми: Ред.-вид. відділ СДПУ, 1999. – 300 с.

23. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: навчальний посібник / А.А. Сбруєва. – 2-ге вид., стер. – Суми: Університетська книга, 2005. – 320 с.

24. Сікорський П. Диференційоване навчання и проблеми реформування освітньої системи / П. Сікорський // Шлях освіти. – 1997. – № 1. – С. 7-12.

25. Уланов В. Российская школа в европейском контексте / В. Уланов // Директор школы. – 1996. – №3. – С. 83-87.

26. Чижевський Б. Заклади освіти для обдарованої учнівської молод: проблеми становлення та перспективи / Б. Чижевський // Шлях освіти. – 1997. – №4. – С.29-33.

Дата добавления: 2015-05-23