Устранения оптической дислексии. 3 страница

Отбор в ясли для детей с нарушениями речи проводится специальной комиссией в составе педиатра, психиатра (невро­патолога, психоневролога) и логопеда. Дети направляются на отборочную комиссию со следующей документацией: выпис­ка из истории развития болезни, заключение психоневролога и логопеда поликлиники, справка с места жительства, справка с места работы родителей о размере заработной платы.

Прием в специализированные ясли осуществляется:

а) для детей с задержкой речевого развития в течение все­го года по мере освобождения мест;

б) для заикающихся — один раз в 6 месяцев, в особых случаях срок пребывания ребенка в группе для заикающих­ся может быть продлен до одного года.

В специализированные ясли принимают детей с заикани­ем и задержкой речевого развития на органическом фоне. Противопоказаниями к приему являются: выраженная ум­ственная отсталость (олигофрения, умственная отсталость, свя­занная с прогредиентным психическим заболеванием), судо­рожные припадки, грубые нарушения двигательных функций.

Работа специализированных яслей строится по типу уч­реждений с круглосуточным пребыванием детей. В специа­лизированных яслях находятся дети до 4 лет (принимаются в возрасте до 3 лет). Группы комплектуются по речевому дефекту (заикание, задержка речевого развития).

Выписка из специализированных яслей производится до­мой, в специальный детский сад или детский сад общего про­филя (по показаниям).

Специализированный дом ребенка

Основной задачей логопеда в Доме ребенка является про­филактика отклонения в речевом развитии (начиная с доречевого периода — от 3 месяцев и до 1 года), своевременная диагностика и исправление речи детей во всех возрастных группах.

Логопед принимает активное участие в медико-психолого-педагогических комиссиях, обследует всех детей по видам речевой и неречевой деятельности, описывает уровень разви­тия каждого ребенка, составляет план мероприятий, обеспечивающий своевременное развитие речи или ее исправление, по каждой подгруппе детей и индивидуально.

Он ежедневно занимается с детьми всех возрастных групп (начиная с 3-месячного возраста) по подгруппам и индивиду­ально (в соответствии с методическими установками по обу­чению детей раннего возраста), оценивает эффективность обу­чения.

Детский психоневрологический санаторий — лечебно-оздоровительное учреждение санаторного типа

Детский психоневрологический санаторий находится в районном, городском, республиканском подчинении. Общее руководство осуществляется Министерством здравоохранения, областными и городскими отделами здравоохранения. Дети 4—7 лет принимаются в дошкольный психоневроло­гический санаторий; дети от 7 до 13 лет — в школьный пси­хоневрологический санаторий.

Показания для направления детей в психоневрологичес­кий санаторий:

• неврозы и невротические формы реактивных состоя­ний; астенические, церебростенические, неврозоподобные со­стояния как следствие раннего органического поражения ЦНС; травмы черепа, нейроинфекции, соматические заболевания; • неврозоподобные формы психических заболеваний в ста­дии неполной компенсации; • начальное проявление психогенных патологических фор­мирований личности и патологических черт характера без выраженных расстройств поведения и социальной адаптации;

Отбор детей на логопедические пункты при общеобразовательных школах

Сведения об учащихся с нарушениями речи логопед полу­чает в результате: • просмотра медицинских карт, где имеется заключение логопеда поликлиники о состоянии речи ребенка; • обследования подготовительных групп детских садов дан­ного района (проводится 3 раза в год в каникулярное время); • участия в работе комиссии по приему детей в общеобра­зовательную школу; • обследования учащихся младших классов общеобразо­вательных школ.

Обследование с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Фронтальное обследование устной речи учащихся 1-х классов прово­дится с помощью картинного материала и небольшой беседы; во 2-х — 4-х классах обследуются устная и пись­менная речь. Учащиеся старших классов обычно поступают на логопе­дический пункт по направлению учителя или по просьбе ро­дителей.

Выявленные дети с недостатками речи фиксируются в специальном списке, где, кроме общепринятых данных (фамилия, имя, класс, школа, домашний адрес и дата обследова­ния), указываются успеваемость по родному языку, недостат­ки речевого развития, а также краткие соответствующие ре­комендации. Занятия начинаются с 15 сентября. Зачисляется одновре­менно от 30 до 40 детей. Прием проводится в соответствии со списком выявленных учащихся в течение всего учебного года по мере освобождения мест.

Рекомендации к комплектованию логопедических пунктов

Комплектуются следующие группы учащихся: с недостат­ками письма и чтения, обусловленными речевой патологией; с отклонениями фонетического и лексико-грамматического раз­вития (нерезко выраженное общее недоразвитие речи); заика­ющимися; с недостатками произношения отдельных фонем.

Комплектование специальных школ для детей с нарушениями речи

Зачисление детей в специальную школу проводит медико-психолого-педагогическая комиссия.

Медико-психолого-педагогическая комиссия начинает свою работу с конца учебного года (апрель — июнь).

Устанавливается график приема детей, когда члены комис­сии знакомятся с документами на каждого ребенка, прово­дят индивидуальное психолого-педагогическое обследование. Члены ПМПК (психолого-медико-педагогический комиссий-консультаций) составляют протокол (в 2 экземплярах), где записывается окончательное логопедическое заключение и ре­комендации к зачислению ребенка.

В I отделение зачисляются дети с ОНР (выраженным в разной степени) и имеющие диагноз алалия, афазия, дизарт­рия, ринолалия, алексия, аграфия.

Дети, страдающие тяжелой формой заикания, препятству­ющей общению и обучению в общеобразовательной школе, принимаются во II отделение.

Основным критерием для зачисления учащихся в классы I отделения служит состояние речи детей. Классы комплек­туются по степени речевого недоразвития детей с учетом об­щеобразовательной их подготовки.

В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6—7 лет, не прошедшие дошкольной подготовки и имеющие первый уровень речевого развития.

В I класс принимаются учащиеся, перешедшие из подгото­вительного класса и из других учреждений (общеобразова­тельная школа, детский сад для детей с нарушениями речи и т. д.), имеющие второй и третий уровни речевого развития, а также знания и навыки по учебным предметам, соответству­ющие программным требованиям I класса речевой школы.

В остальные классы I отделения принимаются учащиеся из общеобразовательной школы, имеющие разную степень ОНР, владеющие общеобразовательными знаниями в объеме про­граммы того или иного класса специальной школы независи­мо от того, в каком классе они до этого обучались.

Часть детей по мере исправления речи постепенно выбы­вает из специальной школы в массовую. Поэтому IV—VI клас­сы I отделения доукомплектовывают детьми, которые по тем или иным причинам не могли поступить в речевую школу.

При зачислении таких детей в тот или иной класс речевой школы в первую очередь нужно учитывать следующее: • требованиям какого класса отвечают имеющиеся у них знания и навыки по математике и другим общеобразователь­ным предметам; • в какой коррекционной работе по речи и письму они нуждаются; • возможна ли эта работа в данном классе. В младшие классы зачисляются дети, имеющие разные формы нарушения речи (алалию, дизартрию, ринолалию, алалию, осложненную заиканием, и т. д.), для преодоления кото­рых требуется применение специфических приемов и мето­дов обучения. По мере обучения детей организация учебного процесса уже не требует такой дифференциации, так как речевые де­фекты становятся все более сглаженными.

Если в процессе учебной работы будет установлено, что тот или иной ребенок преодолел имеющийся дефект речевого раз­вития и может продолжать обучение в массовой школе, тогда районный или городской отдел народного образования по по­лучении необходимых материалов от директора речевой шко­лы должен направить его в соответствующий класс массовой школы.

Если в процессе учебы выявляется, что ребенок не соответ­ствует по своему развитию данному типу школы, то такие дети проходят повторно комиссию и уже с результатами зак­лючения учителей и логопеда их переводят или во вспомога­тельную школу, или в школу для слабовидящих детей.

В специальную школу для детей с нарушениями речи не принимаются дети: • имеющие снижение слуха; • требующие специального ухода; • больные эпилепсией с частыми припадками; • инвалиды, не умеющие себя обслуживать; • дети, речевые нарушения которых могут быть преодоле­ны на школьных логопедических пунктах.

На комиссию представляются следующие документы:

1. Логопедическая характеристика. В ней подробно опи­сывается состояние речевого развития ребенка.

2. Педагогическая характеристика. В ней содержатся све­дения о том, какие трудности он испытывает в процессе обу­чения или воспитания, чем объясняются эти затруднения, какая индивидуальная помощь была оказана ребенку; как реагировал на нее; как относился к своему дефекту; какие отношения с коллективом и т. д. К характеристике прилага­ется копия личного дела учащегося и письменные работы, а также табель успеваемости и школьная медицинская карта.

3. Подробная выписка из истории болезни ребенка, подпи­санная главным врачом детской поликлиники, с заключени­ями: педиатра, психоневролога, оториноларинголога, офталь­молога, врача-ортопеда (для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата).

4. Свидетельство о рождении (предъявляется).

Рекомендации к обследованию детей

Первый уровень речевого развития. Речевые средства об­щения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко ис­пользуются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, дей­ствий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу зна­чений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названи­ями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кро­вать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно вос­принимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для пере­дачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Фраза состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет много­образную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети ока­зываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего време­ни глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической нео­пределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое офор­мление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими воз­можностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно про­износимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие нахо­дится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня яв­ляется ограниченная способность восприятия и воспроизве­дения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему ха­рактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Об­щение осуществляется посредством использования постоян­ного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми собы­тиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе­ниями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется не­знание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменя­ют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматичес­ких конструкций: • смешение падежных форм («едет машину» вместо к машине); • нередко употребление существительных в именитель­ном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего време­ни; • в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша «де тун» — два стула); • отсутствие согласования прилагательных с существитель­ными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании пред­ложными конструкциями: часто предлоги опускаются вооб­ще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возмож­на и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб рас­тет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентиро­ваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единствен­ного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женс­кого рода глаголов прошедшего времени. Затруднения оста­ются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. На­рушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении кон­тура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка сло­гов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического вос­приятия, их неподготовленность к овладению звуковым ана­лизом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется на­личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произне­сение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрика­ты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко про­износимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сет­ка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

В 60-е годы в научной литературе возникает понятие «фак­тор риска», под которым подразумеваются различные усло­вия внешней сферы (биологические и социальные) и индиви­дуальной реактивности организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологи­ческих состояний. Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие.

Биологические факторы риска развития речевых наруше­ний представляют собой патогенные факторы, действующие на организм главным образом в период внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесен­ные после рождения, семейная отягощенность речевыми на­рушениями.

В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях не­скольких первичных дефектов.

Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение раз­вития одних функций приводит к вторичной задержке фор­мирования других и в дальнейшем к педагогической запу­щенности.

Коррекционно-педагогические мероприятия включают в себя: развитие ориентировочно-познавательных реакций, фик­сацию взора, его прослеживание, слуховое сосредоточение, сти­муляцию двигательной активности, развитие рефлексов ораль­ного автоматизма, вызывание голосовых реакций и т. д.

Основное внимание обращается на развитие сенсорного восприятия: зрительного, слухового, кинестетического. В про­цессе целенаправленной работы с ребенком раннего возраста, имеющим риск речевой патологии, происходит компенсация дефектных сенсорных функций ребенка, что в значительной степени способствует в дальнейшем нормализации его рече­вого развития.

К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и раз­личные варианты неполного правшества).

Недоучет латерально-аномальной конституции психомоторики (а к ней относятся и речевые движения) может привести к появле­нию патологии речи (в частности, к заиканию). Одной из профилактических рекомендаций может быть запрещение на­сильственной переориентации леворуких в праворуких.

К биологическим факторам риска относится наследственная отягощенность речи. При появлении признаков каких-либо отклоне­ний от нормы в доречевых реакциях (крик, руление, ранние стадии лепета) и в собственно речевом онтогенезе рекомен­дуется как можно более ранняя логопедическая помощь. Ро­дители должны консультироваться у логопеда о правилах их речевого общения с ребенком. В целях первичной профи­лактики речевых нарушений у ребенка из семьи, отягощен­ной речевой патологией, необходимо начать логопедические занятия в младшем дошкольном возрасте.

Социально-психологические факторы риска – психическая депривация детей. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных" потребностей (эмоциональной и сенсорной). Выделяют позна­вательную и социальную депривации (И. Лангмейер, 3. Матейчик, 1984). Установлено, что все виды депривации суще­ственно влияют на речевое развитие ребенка.

Отделение от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональ­ной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми рас­стройствами. После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказание дома и особенно в детском уч­реждении, нежелание посещать ясли или группу, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх отрица­тельных сказочных персонажей и пр.

Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличност­ных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

• характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональ­ная холодность); • неприятие со стороны матери (отца); • неполная семья; • конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т. д.); • воспитание в двух домах; • резкая смена жизненного стереотипа и типа воспита­ния; • неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях ро­дителей).

По мере роста и развития ребенка круг психотравмирующих ситуаций значительно расширяется за счет возрастаю­щего значения влияний внешней среды. Это конфликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрезмерные нака­зания, запугивания, переживание ситуация испуга (внезапное появление устрашающего животного, просмотр «страшного» фильма, «страшная» сказка), рождение другого ребенка при отсутствии готовности занять позицию старшего и пр.

Учет закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить первичную профилактическую коррекционно-педагогическую работу.

Для организации рациональных методов профилактичес­кого педагогического воздействия имеет значение знание воз­растных особенностей становления речевой функции и пси­хики в целом.

Для своевременного развития речи мать и другие лица, окружающие ребенка, должны постоянно общаться с ним, стре­мясь вызвать ответную реакцию. Стимуляция формирования речевой функции имеет боль­шое значение для развития ребенка. Следует всемерно содей­ствовать тому, чтобы период овладения ребенком двигатель­ными навыками (сидение, ползание, ходьба, тонкие движения рук и пр.), и в частности речевым моторным аппаратом, проте­кал благоприятно. Необходимо создавать условия для осуще­ствления разнообразных двигательных реакций, способствовать «играм» младенца голосом. Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитием общей моторики и в осо­бенности с манипулятивной деятельностью рук.

У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что в значительной степени зависит от рече­вого поведения взрослых.

В семье обязаны знать требования, которые нужно предъяв­лять к речи ребенка. Эти требования не должны быть ни за­нижены, ни завышены. Формировать речевые умения нужно соответственно возрастной норме.

Не следует в начальный период развития речи перегру­жать ребенка усвоением трудных для произношения и мало­ понятных слов, заучиванием стихов и песен, не соответствую­щих возрасту.

Основным направлением этого этапа является глубокий учет личностных возможностей и интересов каждого учени­ка, страдающего тяжелым нарушением речи. У таких уча­щихся должна быть возможность выбора с помощью педаго­га, психолога, врачей такого пути обучения, который позволит конкретно этой личности достичь наилучших результатов. Для этого контингента учащихся особенно важно перенести центр тяжести обучения с когнитивного развития на эмоцио­нальное и социальное.

Изменения в состоянии здоровья детей отрицательного характера, различные хронические заболевания, сиротство, бро­дяжничество, ведущие к полиморфным отклонениям в пси­хическом и речевом состоянии делают необходимым созда­ние центров медико-психолого-педагогической реабилитации, центров надомного обучения и других детских реабилитационных учреждений. В нашей стране появляется тенденция к отказу от единообразной траектории обучения детей с орга­низацией новых образовательных учреждений, где учитыва­ются не только способности и склонности учащихся, но и их психофизическое состояние.

Целью трудового воспитания учащихся школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями является формирование у подрастающего поколения прочного убеждения в том, что труд представляет собой основную сферу реализации личнос­ти. Школа должна подготовить учащихся к общественно по­лезной деятельности и участию в производительном труде.

Организация профилактической логопедической работы

Массовая диспансеризация позволяет направленно прово­дить широкую программу профилактических мероприятий среди детей с фактором риска речевой патологии и с детьми, страдающими нарушениями речи. Это необходимо для пре­дупреждения и ранней диагностики речевых нарушений.

В нашей стране в диспансеризации детей принимают уча­стие врачи-специалисты, которые совместно с педиатром и под его контролем осуществляют профилактический осмотр, начиная с периода новорожденности, и обеспечивают необхо­димый комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий.

На первом году жизни, помимо профилактических осмот­ров педиатром, ребенок должен быть осмотрен психоневроло­гом, окулистом, ортопедом, оториноларингологом, в возрасте 2 лет — стоматологом, в 3—5 лет — теми же специалистами и логопедом.

Такие углубленные осмотры позволяют выявить не только общую патологию, но и возможность развития речевых на­рушений у детей в самые ранние сроки и вовремя провести мероприятия по оздоровительной и коррекционной работе. Прак­тика указывает на желательность осмотра логопедом детей до года. Специализированное педагогическое обследование помогает выявить возможные нарушения речи и начать ра­боту по их профилактике.

Систематический контроль за психофизическим развити­ем ребенка, проводимый педиатрической службой, позволяет районному логопеду получать сведения о том, сколько детей имеют фактор риска речевых нарушений, в скольких случа­ях выявлена патология речи. Логопедическая профилакти­ческая работа с такими детьми проводится в логопедических кабинетах при поликлиниках.

В процессе подготовки дошкольников к школе проводятся профилактические осмотры детей педиатром и логопедом с целью выявления отклонений в речевом развитии.

Дата добавления: 2015-05-09