Устранения оптической дислексии. 2 страница

Особенностью дизартрии при ДЦП является общность нарушений общей и речевой моторики, связь разных форм дизартрии с определенными форма­ми ДЦП. Наиболее частой формой является спастическая диплегия, при которой имеет место двустороннее, иногда асимметричное поражение или недораз­витие центрального двигательного нейрона. При этой форме поражаются и верхние, и нижние конечности, причем ноги в большей степени. Важной задачей на подготовительном эта­пе работы является общее мышечное расслабление и сниже­ние тонуса в речевой мускулатуре.

Сходные, но часто менее выраженные речевые расстрой­ства наблюдаются при гемипаретических формах ДЦП, когда имеет место одностороннее по­ражение центрального двигательного нейрона. У ребенка отмечаются односторонние двигательные расстройства, менее выраженные в нижней конечности и в проксимальных отде­лах верхней конечности, т. е. отмечается более тяжелое пора­жение кисти руки.

Псевдобульбарная дизартрия при спастической диплегии наблюдается примерно в 80%, при гемипаретической форме — у одной трети больных (30—35%). Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Наруше­ния общей и артикуляционной моторики определяются: ме­няющимся характером мышечного тонуса (дистонией), нали­чием непроизвольных насильственных движений, отсутствием эмоциональной выразительности двигательного и речевого акта. Отмечается выраженная недостаточность просодической стороны речи. Как в двигательной, так и в речевой моторике отмечается недостаточность удержания статических поз и по­ложений. Двигательные нарушения и речедвигательные рас­стройства утяжеляются за счет наличия тонических спаз­мов, которые могут распространяться на артикуляционную, дыхательную мускулатуру и на мышцы гортани, обуславли­вая своеобразные расстройства голосообразования и дыхания. При гиперкинетической форме ДЦП от­мечается экстрапирамидная или, иначе, подкорковая дизарт­рия. Для ги­перкинетической формы ДЦП характерно частое снижение слуха преимуще­ственно на высокие тона.

При атоническо-атактической форме ДЦП имеет место поражение мозжечка и его связей с други­ми структура мозга, прежде всего с лобными отделами коры больших полушарий. Нарушения общей и артикуляционной моторики определяются низким мышечным тонусом, отсут­ствием точности и соразмерности движений, нарушением их синхронности и ритма. При этой форме церебрального пара­лича наблюдается мозжечковая дизартрия. Ее частота состав­ляет 70—75%.

Самой тяжелой формой ДЦП является двойная гемиплегия, возникающая при наиболее распространенном поражении мозга, прежде всего его боль­ших полушарий. При этом поражены все конечности, при­чем руки в большей степени, чем ноги. Дети не овладевают статическими и локомоторными функциями. Речевые нару­шения проявляются в виде тяжелой псевдобульбарной ди­зартрии, иногда анартрии, в некоторых случаях в сочетании с проявлениями бульбарных расстройств. Обычно резко выра­жено повышение мышечного тонуса в общей и речевой мус­кулатуре с выраженным и стойким влиянием лабиринтного и шейных тонических рефлексов.

В некоторых случаях можно наблюдать сочетание различ­ных форм ДЦП у ребенка. В этих случаях отмечаются смешанные формы дизартрии. Логопеду совместно с невропатологом важно определить ведущий тип речевого расстройства.

Методы работы дифференцируются в зависимости от струк­туры речевого нарушения.

Формирование связной речи требует тесного взаимодей­ствия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. При этом ведущим является развитие грам­матических умений. Для формирования связной речи необходим новый уро­вень развития ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи и в норме более медленный по сравнению с тем­пом формирования фразовой речи. Так, если здоровый ребе­нок обычно к 3 годам владеет фразовой речью, то связная речь у него и к 5 годам еще развита недостаточно. Д. Б. Эльконин отмечает, что отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сооб­щения, где важным является выделение смысловой свя­зи. М. М. Кольцова механизм этого явления видит в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребе­нок может воспроизводить в значительной степени на основе подражания, целое же сообщение требует образования более сложных систем, нового уровня интеграции. Данными физи­ологии доказаны два различных механизма в образовании разных уровней системности.

Первый механизм — это постепенное развитие сис­темности с выработкой стереотипных форм, условных связей. В их формировании ведущее значение имеют нижнетемен­ные ассоциативные области коры головного мозга. У детей с ДЦП нарушение этого механизма на­блюдается при некоторых формах спастической диплегии при задержке созревания нижнетеменных ассоциативных обла­стей коры головного мозга. В этих случаях нарушается смыс­ловой уровень организации связной речи, дети испытывают затруднения в назывании предметов, как бы забывают слова, с трудом подбирают нужное слово, недо­статочно понимают логико-грамматические отношения, раз­вернутая связная речь упрощается, употребляют в основном заученные фра­зеологические образования.

Второй механизм — экстренная выработка систем условных связей. Это образование лабильных, пластичных си­стем условных связей происходит при доминирующей роли лобных ассоциативных отделов коры. Для образования свя­зей второго уровня требуется определенная зрелость нервных процессов. У детей с ДЦП нарушение этого механизма наблюдается при гиперкинетической и атонически-астатической форме ДЦП, некоторых формах спастической диплегии, возникающие у недоношенного ре­бенка. В этих случаях нарушаются мотивы речевого выска­зывания, последовательная программа сообщения, страдает направленность речевой деятельности. При гипер­кинетической форме ДЦП расстройства связной речи определяются общими двигательно-тоническими нарушениями в виде отсутствия плавности речи, ее замед­ленности, остановок, трудностей перехода от фразы к фразе.

При ДЦП, ввиду разнообраз­ной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания и недостаточности интегративной деятельности, могут отмечаться все известные формы дисграфии и дислек­сии. Нарушения письменной речи у детей с ДЦП могут зависеть от недостаточности их зритель­ных впечатлений и представлений, несформированности опти­ко-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются и не осознаются как графемы). Это затрудняет их соотнесение с определенными звуками — звуко-буквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по начертанию, искажается смысл слов. Если эти нарушения определяются недостаточностью зрительных представлений, то списывание остается сохранным. Если же в их основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений, то и списывание претерпевает определенные трудности.

Особенности нарушений письма у детей с ДЦП является его зеркальность, особенно проявляю­щаяся на начальных этапах обучения. Наиболее часто она наблюдается у детей с правосторонним гемипарезом при пись­ме левой рукой. Дети рисуют и пишут справа и асимметрич­ные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы.

В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции.

Специфические затруднения при письме у детей с ДЦП чаще всего обусловлены недостаточнос­тью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно-мотор­ной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов, в некоторых случаях повторение одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.

Предупреждению дисграфии у детей с церебральным па­раличом способствует ранняя коррекционная работа, направ­ленная как на развитие всех сторон речи, так и на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной ко­ординации.

Речевые расстройства у детей с церебральными параличами, псевдобульбарные параличи.

Наиболее частым расстройством будет дизартрия. Слож­ной для диагностики и коррекции является алалия, так как недоразвитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельно­сти детей. Локальное повреждение корковых речевых зон при алалии сопровождается специфической неврологической сим­птоматикой, часто находит свое подтверждение при электроэнцефалографическом обследовании.

При моторной алалии речь детей с ДЦП без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов.

Алалия чаще наблюдается при двуполушарных пораже­ниях мозга у детей со спастической диплегией при вовлече­нии в патологический процесс и верхних конечностей. Об­щая частота алалии у детей с ДЦП относительно невелика. Патогенез связан с двумя факторами:

1.повреждением корковых механизмов речи под влиянием различных экзогенных вредностей, являющихся также и при­чиной ДЦП (гипоксический и травматический факторы во внутриутробном периоде и в ро­дах, перинатальные энцефалиты и т. д.);

2.вторичным недоразвитием корковых механизмов речи в результате двигательно-кинестетической депривации или па­тологической афферентации в периферических отделах рече­вой системы в связи с поражением речевой моторики, а также в связи с нарушением формирования слухо-кинестетической интеграции у детей, у которых ДЦП осложняется нарушениями слуха (гиперкинетическая форма заболевания).

Частыми у детей с церебральным параличом являются нарушения письменной речи — дисграфии и дислексии.

Фонематическую дислексию можно под­разделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недо­развитием фонематического восприятия (дифференциации фо­нем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а так­же в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное не­доразвитием функции фонематического анализа.

Семантическая дислексия (механическое чтение) прояв­ляется в нарушении понимания прочитанных слов, предло­жений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечетко­стью, недифференцированностью представлений о синтакси­ческих связях внутри предложения.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выпол­нении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изо­лированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтакси­ческих обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); не­правильное согласование в роде, числе и падеже существи­тельного и прилагательного («сказка интересное», «детей ве­селую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаго­лов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвое­ния букв, в их недифференцированных заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвое­ния и в смешениях сходных графических букв и их взаим­ных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И).

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюда­ются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отлича­ющихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

Методики устран д.

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произно­сительной дифференциации смешиваемых звуков.

I этап. Ра­бота проводится по следующему плану: уточнение артикуля­ции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделе­ние его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отно­шению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выде­ление его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых зву­ков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак­теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематичес­кой дислексии.

Умение определять количество, последовательность и мес­то слов в предложении можно сформировать, выполняя сле­дующие задания: 1. Придумать предложение по сюжетной картинке и опре­делить в нем количество слов. 2. Придумать предложение с определенным количеством слов. 3. Увеличить количество слов в предложении. 4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение. 5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово). 6. Выделить предложение из текста с определенным ко­личеством слов. 7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо на­чинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слу-хопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

I этап — формирование фонематического анализа и син­теза с опорой на вспомогательные средства и действия.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане.

III этап — формирование действия фонематического ана­лиза в умственном плане.

Устранение аграмматической дислексии.

Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами.

Работа проводится в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса). 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти. 3. Формирование пространственных представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

У детей выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, бедность лексико-семантической стороны речи, ограничен­ный объем словаря, неточное употреблении слов.

При подборе антонимов - замена необходимого антонима исход­ным словом с частицей не (спокойный — неспокойный, храб­рый — не храбрый). При выполнении заданий на подбор синонимов дети вмес­то синонимов предлагали слова, связанные одной ситуацией (врач — больной, медсестра; огонь — газ, огнетушитель).

Трудность употребления обобщающих по­нятий (мебель, посуда и т. д.). Дети не осознают взаимоотно­шений между родовыми и видовыми понятиями («стол, шкаф, мебель, кровать»). В пассивном словаре детей встречаются обобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам «мебель», «посуда» и т. д. В активном словаре широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка»).

В экспрессивной речи используется очень небольшое коли­чество прилагательных и наречий. В высказываниях наблю­даются аграмматизмы, неправильная последовательность слов. Связная речь детей второй группы находится на более низ­ком уровне, чем у детей первой группы.

Рассказы характеризуются бедностью языкового оформле­ния и нарушением логической связности. Отмечается непос­ледовательность в изложении, смысловое несоответствие час­тей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали.

В высказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, при­чинно-следственные) отношения («Доктор лечит мальчика, что­бы он не заболел» ). Таким образом, особенности речи у этой группы детей ха­рактеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой ре­гуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова).

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречают­ся гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса, к 4 классу это количество значитель­но снижается.

Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учи­тывает их психологические особенности и проводится по сле­дующим направлениям:

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, срав­нения, обобщения;

• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

• формирование пространственных представлений;

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

• коррекция нарушений моторного развития, особенно на­рушений ручной и артикуляторной моторики;

• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение зна­чения слова, формирование лексической системности, струк­туры значения слова, закрепление связей между словами);

• формирование морфологической и синтаксической сис­темы языка;

• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

• формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регули­рующей функции речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздей­ствия осуществляется с учетом клинической характеристи­ки, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособно­сти, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизи­ровать познавательную деятельность детей с ЗПР, использо­вать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществ­лять помощь детям в зоне их ближайшего развития. При отграничении детей с первичными речевыми наруше­ниями следует иметь в виду, что у них может иметь место недоразвитие познавательной деятельности, которое носит вторичный характер, в то время как у умственно отсталых это недоразвитие имеет первичный характер.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения тре­бует совмещения специальных занятий по исправлению не­достатков речи с выполнением общих программных требова­ний. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предус­мотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделяются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда). Воспитатель планирует свою работу с уче­том программных требований и речевых возможностей де­тей. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по развитию речи, ознакомле­нию с окружающим, подготовке к письму и т. д. Преемствен­ность в работе логопеда и воспитателя фиксируется в специ­альной тетради. Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи являются перспективным звеном в общей системе воспита­ния и обучения аномальных детей, обеспечивающим предуп­реждение дальнейшего развития дефекта.

Слабым звеном в деятельности специальных ДОУ является недостаточное медицинское обслуживание де­тей, несогласованность в сроках логопедических и оздорови­тельных мероприятий, позднее выявление детей, неполный их охват.

По мере развития сети ДОУ, обеспечи­вающих потребность в логопедической помощи, необходима дальнейшая дифференциация детей с различными речевыми аномалиями (заикающиеся с нормальным уровнем речевого развития — заикающиеся с недоразвитием речи; дети с лег­кой степенью дизартрии; дети с ринолалией и др.).

В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах об­щего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям преимущественно с нарушениями про­изношения по типу амбулаторного приема.

Логопедическая помощь в условиях специальных ДОУ оказывается детям, имеющим недостатки речи при других нозологических формах (олигофрения, нару­шения зрения, опорно-двигательного аппарата), а также де­тям с задержкой психического развития.

Согласно положению «О типовых штатах дошкольных уч­реждений специального назначения для детей с дефектами умственного и физического развития и об оплате труда учителей-дефектологов и учителей-логопедов» (из приказа ми­нистра просвещения от 14 октября 1975 г. № 131) в детских садах (яслях-садах) для детей с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата и интеллекта вводится должность учителя-дефектолога из расчета 1 единица на группу.

Детские дошкольные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Группы ДОУ для детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата комплектуются с учетом возраста следующим образом: ясельная группа — дети в возрасте от 2—3 лет; младшая группа — дети в возрасте от 3—4 лет; средняя группа — 4—5 лет; старшая группа — 5— 6 лет; подготовительная к школе группа — 6—7 лет. Наполняемость группы — 10—12 человек.

Прием детей проводится ежегодно с 1 августа по 1 сентяб­ря. Дети, достигшие 7-летнего возраста, по решению медико-психолого-педагогической комиссии переводятся в соответ­ствующие типы школ.

Учитель-логопед проводит всю учебно-коррекционную ра­боту по умственному развитию детей, по обучению правиль­ной речи, правильному произношению. Он работает в тесном контакте с врачом-психоневрологом, воспитателями групп, проводит с детьми фронтальные, подгрупповые и индивиду­альные занятия, ведет соответствующую документацию.

ДОУ для у/о детей

Основным типом ДОУ для у/о детей является д/сад (детский дом). Груп­пы комплектуются с учетом возраста: младшая группа —от 3—4 до 4—5 лет; средняя группа — от 4—5 до 5—6 лет; старшая группа — 5—6 лет; подготовительная к школе группа 6—7 лет. Наполняемость групп независимо от степени нарушения интеллекта — 10—12 человек.

Значительное количество у/о дошкольни­ков имеет выраженные речевые расстройства, поэтому в об­щей системе коррекционного обучения предусматривается систематическая логопедическая работа. Она проводится на фронтальных занятиях по развитию речи в соответствии с расписанием 2 раза в неделю в каждой возрастной группе (на 1—3-м годах обучения группа делится на подгруппы, на 4-м году фронтальные занятия проводятся со всеми детьми). Индивидуальные логопедические занятия с каждым ребен­ком организуются не менее 3 раз в неделю.

В содержание коррекционного обучения включается поста­новка и автоматизация звуков родного языка, работа над плав­ностью речи, дыханием, ударением, над уточнением и расши­рением словаря, практическим употреблением грамматических конструкций, формированием связной речи. Ежедневная ра­бота по развитию речи детей ведется всем коллективом спе­циального дошкольного учреждения.

ДОУ (группы) для детей с нарушениями зрения

В данные учреждения принимаются дети с нарушениями зрения в возрасте от 2 до 7 лет (в ясли-сады — от 2 лет, в детские сады — от 3 лет), имеющие выраженное понижение зрения и нуждающиеся в интенсивном лечении.

Наполняемость дошкольных групп для слепых детей — 10 человек, для слабовидящих, включая амблиопию и косогла­зие, — 12—15 человек.

Необходимость систематической логопедической работы с данной категорией детей обусловлена наличием выраженных нарушений устной речи. Первоначальное знакомство с деть­ми начинается с подробного обследования и оценки речевых и неречевых процессов (состояние связной речи, сформирован­ности грамматического строя, словаря, фонетики, восприятия; проводится исследование общей и речевой моторики и т. д.). Коррекционная работа планируется с учетом результатов об­следования.

Система дифференцированного обучения предусматривает разные уровни (их 4) речевого развития детей. Так, в группах с первым уровнем речевого развития основное внимание уделя­ется формированию звукопроизношения. В группах для детей со вторым-третьим речевым уровнем логопедическая работа предусматривает ликвидацию пробелов в формировании фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя язы­ка. С детьми ведутся логопедические занятия по формирова­нию связной речи, коррекции всех компонентов речевой системы.

По форме логопедические занятия могут быть индивиду­альными и подгрупповыми. Коррекция речевого развития слепых и слабовидящих детей осуществляется совместными усилиями всех специалистов, работающих в ДОУ. При широко развитой системе д/садов для детей с нарушениями зрения становится возможным более эффек­тивно решать вопросы преемственности в обучении детей дош­кольного и школьного возраста.

Результаты логопедических занятий отмечаются в речевой карте ребенка и доводятся до сведения классного руково­дителя и родителей.

Важ­ное значение имеет активное участие родителей в исправлении речи детей. Родители присутствуют при зачис­лении детей в логопедическую группу, следят за посещаемос­тью и выполнением заданий. В отдельных случаях родители присутствуют на занятиях. Связь логопеда с родителями осу­ществляется также путем проведения родительских собра­ний, консультаций.

Логопедическая помощь в системе здравоохранения

На основании приказа Минздрава № 465 от 8 апреля 1985 г. «О мерах по дальнейшему совер­шенствованию логопедической помощи больным с нарушени­ями речи» определены направления развития специализиро­ванной помощи: расширение сети логопедических кабинетов, отделений восстановительного лечения в детских поликли­никах, психоневрологических диспансерах. В них оказывает­ся помощь лицам разного возраста с функциональными и органическими речевыми расстройствами.

Успешно функционирует Федеральный центр патологии речи и нейрореабилитации (Москва). Его основной задачей являются организационная и методическая помощь органам и учреждениям здравоохранения по организации работы ло­гопедических кабинетов поликлиник, психоневрологических диспансеров, специализированных отделений больниц для лечения больных с патологией речи.

Сотрудники центра изучают распространенность патоло­гии речи среди населения, потребность в логопедической по­мощи; разрабатывают предложения по организации, разви­тию и улучшению логопедической помощи детскому и взрослому населению; изучают предложения по оборудова­нию логопедических кабинетов, стационаров; разрабатывают инструктивно-методические материалы изучают, обобщают и распространяют передовой опыт работы логопедических ка­бинетов и отделений больниц для лечения больных с наруше­ниями речи.

Логопедический кабинет детской поликлиники

Основным звеном логопедической помощи в системе здра­воохранения является логопедический кабинет детской по­ликлиники. Работа логопеда поликлиники строится согласно «Поло­жению о логопедическом кабинете детской поликлиники», в котором определены направления его работы:

1. Педагогическая работа по исправлению дефектов речи проводится на систематических и консультативных занятиях.

2. Участие в комплектовании логопедических учреждений системы здравоохранения и образования. Оформление на каж­дого ребенка логопедической характеристики.

3. Проведение логопедической санитарно-просветительной работы: беседы с родителями, работа с педиатрами и воспита­телями детских садов, выпуск логопедических бюллетеней, изготовление наглядных дидактических пособий.

Специализированные ясли для детей с нарушением речи имеют своей целью воспитание детей и проведение мероп­риятий, направленных на правильное развитие речи или ис­правление ее дефектов. Ясли находятся в ведении местных органов здравоохране­ния, которые руководят их работой и осуществляют контроль за правильной организацией обслуживания в них детей.

Дата добавления: 2015-05-09