Часть III. Детская одаренность и школьное обучение. эта проблема, уходящая корнями в историю, повлияла на современную отечественную образовательную прак­тику

эта проблема, уходящая корнями в историю, повлияла на современную отечественную образовательную прак­тику.

Современники Джона Дьюи Елена Паркхерст и Уиль­ям Килпатрик разработали для реализации идей педо­центризма специальные формы организации обучения — «дальтон-план» и «проектный метод».

Дети, действуя по «методу проектов», реализовывали собственные идеи, проводили самостоятельные иссле­дования, обобщали и представляли полученные матери­алы. Эти подходы получили распространение в нашей стране в 20-е годы XX века. Они были существенно видоизменены, доработаны и получили иные наимено­вания — «бригадно-лабораторный метод», «студийная си­стема» и др. Затем, в начале 30-х годов, от этого отказа­лись.

Частично реабилитировали подобную практику толь­ко в середине 90-х. Сейчас некоторые элементы этих педагогических систем используются в наших школах. В особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии детей, уделяют специальное вни­мание одаренным.

Это чрезвычайно важно. Тем самым для развития детского творчества теперь предлагается не только петь и плясать в самодеятельности или конструировать в сво­бодное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности — учеб­ной. Не только послушно усваивать приготовленные кем-то «порции» знаний, но и добывать эти знания самостоя­тельно, в ходе настоящего исследовательского поиска.

Перечисленными концепциями, конечно, не исчер­пывается все богатство и разнообразие подходов к кон­струированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с рассматриваемой нами точки зре­ния.

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка | 239

Какой вывод мы можем сделать из вышесказанного? Прежде всего, выбирая учебное заведение для своего ре­бенка, надо поинтересоваться, на каких позициях стоят работающие в нем педагоги. Что для них главное — углуб­ление уровня обученности или развитие обучаемости ребенка. Не менее важно и то, в какой степени они ори­ентированы на корректировку собственных действий, включая и программы обучения в соответствии с инте­ресами и потребностями самого ребенка, как относятся они к собственной исследовательской практике ребенка.

О содержании образования в школах для одаренных

Реагируя на факт существования индивидуальных различий в мышлении и обучении детей, системы обра­зования разных стран выработали ряд общих подходов, благодаря чему в педагогической практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. Если принять за точку отсчета содержание образования их «ординар­ных» сверстников, то можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы: один базируется на изменении количественных, другой — качественных ха­рактеристик.

К количественным характеристикам содержания обра­зования можно отнести объем усваиваемого и темп усвое­ния; к качественным — соотношение различных направ­лений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.).

Но прежде чем рассматривать эти направления и их варианты, необходимо кратко остановиться на методике определения самой «точки отсчета». В нашем случае это закрепленный в культурно-образовательных традициях сте­реотип, диктующий объем, темп, характер содержания об­разования. Назовем его образовательным пределом.

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка

Образовательный предел

Известно, что в любом обществе, вне зависимости от национальных особенностей и диктуемых ими куль­турно-образовательных традиций, существует стереотип, указывающий на ограничение возможностей человека в плане обучения. Этот стереотип определяет объем со­держания образования и темп его усвоения. Насколько достоверны представления об этом пределе?

Теоретически предел возможностей человека вообще и ребенка в частности действительно существует, но от­вет на вопрос о том, каков этот предел, никому не изве­стен. Так же, как неизвестен и предельный темп, в кото­ром реально может проходить обучение. Действитель­ность едва ли не ежедневно представляет нам примеры практически безграничных возможностей человека.

Эти две крайние точки зрения — теоретическое пред­ставление о существовании предела возможностей с од­ной стороны и фактическое отсутствие реальных зна­ний об этом пределе с другой — взаимно уравновешива­ют друг друга в общественном сознании. Это равновесие и рождает научно обоснованный миф об образователь­ном пределе.

Реально представление о пределе возможностей ре­бенка в плане обучения формируется на основе устано­вок органов управления образованием. Они ссылают­ся на исследования специалистов в области педагогики и психологии. И любая образовательная технология, пре­тендующая на то, что может позволить учащемуся обу­чаться более интенсивно, чем это допустимо в соответ­ствии с принятой нормой, либо отвергается, либо под­вергается критике, как не соответствующая возрастным особенностям.

Но следует понимать, что при внимательном рассмот­рении представления об этом якобы существующем пре­деле — всегда миф. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на историю школьного обучения. Например, еще в 80-х годах XX века в Советском Союзе

шли бурные споры о том, в каком возрасте — в шесть или в семь лет ребенку доступен современный уровень началь­ного образования. А уже в 90-е годы широкую популяр­ность получили технологии обучения чтению, основам математических знаний, иностранным языкам и всему тому, что традиционно включает в себя начальное обуче­ние, не с семи и даже не с шести, а с полутора лет.

Задаваемый культурно-образовательной традицией темп обучения, возрастной предел содержания образова­ния — не более чем признанная большинством услов­ность. Реально преодолеть это не удастся никогда, обще­ству необходимы данные стереотипы, а новые исследова­ния в области педагогики и психологии будут открывать перед человечеством новые горизонты образовательных возможностей. Поэтому понимая, что образовательный предел — всегда миф, мы должны помнить, что особенно доверять ему не стоит.

Важно также иметь в виду, что для культурно-обра­зовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерна ориентация учебного процесса на определенные функциональные структуры личности. Основные черты этого подхода: отсутствие учета заинтересованности в обучении, эмо­ционального комфорта, логически формализованное, механическое преподавание.

Количественные изменения содержания образования

Дата добавления: 2015-05-26