Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. 4 страница

Колыбельные песни способствуют раннему речевому развитию ребенка, а, следовательно, они играют значимую роль в развитии у него мышления. Давно известно, что, чем раньше начинаешь говорить с ребенком, чем чаще это делаешь, тем быстрее и правильнее начинает говорить он сам. Г. В. Лавренова считает, что «особый звуковой строй колыбельных песен помогает ребенку осваивать звуки, звукосочетания и интонации, характерные для родного языка».

Колыбельная песня – инструмент педагогического воздействия на ребенка, а для последнего – первичная форма освоения действительности, познание простейших форм взаимосвязи предметов окружающего мира [Карабулатова 2004: 30]. В колыбельных песнях зашифрованы уникальные знания о мире, которые пробуждаются в генетической памяти ребенка. И. С. Карабулатова пишет «о связи музыкально-текстового содержания колыбельных песен с генетической памятью ребенка».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что колыбельная песня важна для полноценного развития детей. Она закладывает прочный фундамент физического, психического и нравственного здоровья человека, несет в себе познавательную, оздоровительно-лечебную, воспитательную, эстетическую функции, храня огромный мир ценностей культуры народа.

Научный руководитель – канд. филол. наук, доц.

Е. Ю. Куликова

С. Чепурная

(студент 5 курса)

ПРОЕКТ «РЕБЕНОК И ИГРА» КАК МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВОСПИТАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ССУЗА

Реализуемое реформирование дошкольного образования приводит к изменению стратегий обучения будущих воспитателей. Новые приоритеты, закрепленные в федеральных государственных требованиях к реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, приводит к пересмотру методик, которыми должен овладеть конкурентоспособный воспитатель.

Проект «Ребенок и игра» предполагает ролевую игру межгалактического путешествия от звезды к звезде, содержанием выступают модули «Психическое развитие в раннем детстве» и «Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном детстве». Проект «Ребенок и игра» рассчитан на восемь занятий. Старт проекта, погружение в игровую ситуацию начинается с коллективного творческого дела (КТД) «Игра – забава или способ развития?!», затем лекция «Дети, они такие же, как звезды», семинар «Передовой опыт ведущих зарубежных и отечественных психологов», практическое занятие «Методическая копилка игр по раннему возрасту».

Второй тематический блок включает лекцию «Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве?», семинар «Игра. Взгляд современных исследователей», практическое занятие «Методическая копилка игр от года до 7 лет». Завершение проекта предусмотрено в КТД «История об алмазных звездах».

Осуществление проекта «Ребенок и игра» способствует обретению студентами новых знаний в единстве с прикладными умениями, необходимыми для организации различных видов игр с детьми. Поисковая деятельность по формированию собственной методической копилки разновозрастных игр помогает студенту в дальнейшей педагогической деятельности в качестве воспитателя на практике. Игровая канва поддерживает интерес и максимальную продуктивность обучения. Актуальность освоения способов организации образовательной деятельности воспитателем с детьми дошкольного возраста по различным видам деятельности не вызывает сомнений, также и изменение палитры профессиональной компетенций.

Научный руководитель – канд. пед. наук,

А. Ю. Зверкова

Е. Шелковникова

(студент 5 курса)

ПРОЕКТ «ДЕТИ ВЗРОСЛЫМ НЕ ИГРУШКА» КАК ПРИЕМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

В детстве закладывается будущая личность взрослого человека. Воспитатель, профессионал, знающий особенности развития ребенка, концепции развития и воспитания детей как современные, так и уже влившиеся в историю, концепции педагогов своей родной страны и педагогов зарубежья.

Проект «Дети взрослым не игрушка» позволяет решить проблему систематизации студентами теоретических представлений об основных концепциях воспитания и развития детей, помочь им в понимании становления дошкольной педагогики как науки, научить использовать идеи известных педагогов на практике. В проекте «Дети взрослым не игрушка» создаются условия для тренировки стратегий профессиональной рефлексии.

Основное содержание проекта формируется вокруг двух модулей: «Современные отечественные и зарубежные концепции воспитания и развития ребенка» и «Общая характеристика познавательного развития дошкольников». Структура первого модуля включает лекцию по дошкольной педагогике «Становление дошкольной педагогики как науки. Философские основы воспитания», семинар по дошкольной педагогике на тему «Отечественные и зарубежные концепции воспитания и развития ребенка», а так же лабораторное занятие по дошкольной педагогике на тему «Я – педагог» и КТД «Педагог будущего».

Второй модуль содержит лекцию по детской психологии на тему «Общая характеристика познавательного развития дошкольников», семинар по детской психологии на тему «Познавательное развитие в младенчестве, раннем, среднем и старшем дошкольном возрасте», лабораторное занятие по детской психологии на тему «Диагностики развития познавательной сферы дошкольников». Завершается проект коллективным творческим делом «Счастливый ребенок».

Научный руководитель – канд. пед. наук,

А. Ю. Зверкова

Е. Шелковникова

(студент 5 курса)

РУССКАЯ НАРОДНАЯ СКАЗКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. В период раннего и дошкольного детства ребенок впитывает звуки, образы, запахи, двигательные и тактильные ощущения. Затем происходит осмысление накопленного материала, переработка поступившей информации. К концу дошкольного периода у ребенка хорошо развита речь, он уже владеет абстрактными понятиями и может самостоятельно обобщать. Так постепенно мышление становится словесно-логическим.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Художественная литература – важное средство формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей. В дошкольном возрасте происходит формирование способностей ребенка к восприятию и пониманию художественной литературы, и именно сказка готовит его к этому.

Сказка имеет свой язык – лаконичный, выразительный, ритмический. Он близок ребенку, хорошо им воспринимается, поэтому и служит прекрасным образцом для развития речи. Сказка для ребенка – средство постижения жизни, способ познания, осмысления жизненных явлений, моральных установок общества. Сказки русского народа К. Д. Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Сказки для маленьких развивают фантазию детей, несут определенную дозу информации. С возрастом объем информации увеличивается. Расширяя знания ребенка об окружающем мире, она воздействует на его личность, развивает умение тонко чувствовать форму и ритм языка. При помощи сказок детям даются основы нравственности, они знакомятся с законами, обычаями, взаимоотношениями. Слушая сказку, ребенок дошкольного возраста проявляет особую внутреннюю активность, становясь как бы соучастником описываемых и воспринимаемых событий. Сказка является универсальным развивающим образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую речевую среду.

Научный руководитель – канд. филол. наук, доц.

У. М. Дмитриева

Л. Шихова

(студент 5 курса)

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ССУЗА

Идеей проекта «Мир ребенка в мире людей» выступило желание обратить внимание студентов педагогического колледжа на важнейшую проблему психического развития ребенка-дошкольника, на проблему его социализации, а также на исходное благополучие психики, зависимость которого определяется семейными взаимоотношениями. Проект предполагает самостоятельную работу студентов педагогического колледжа по изучению взаимосвязи семейного воспитания и индивидуальных особенностей дошкольников. Проект позволяет оптимизировать процесс формирования у студентов профессиональных компетенций в области данной проблемы, а также формирование у них положительного эмоционального отношения к будущей профессиональной деятельности воспитателя.

Цели и задачи проекта достигаются посредством разработанных лекционных, семинарских и практических занятий по темам: «Дети дошкольного возраста. Что в них особенного?», «Детское творчество и творчество для детей, какое оно?», «Дети сироты – они другие?», «– Мы в кино! – А детей куда?», «Записки родителям», «Ошибки воспитания в семье».

Позитивное эмоционально-ценностное отношение акцентируется посредством кураторских часов: коллективное творческое дело стартинейджер «Угадай друга», кругосветка «Семьи из сказок». Кульминацией проекта самостоятельной работы в проекте студенты готовят видео-журнал о том, как проходила самостоятельная учебная деятельность, какие темы оказались для них наиболее значимыми, какие проблемы следует рассмотреть в дальнейшем. Сводный видео-альманах самостоятельных учебных достижений группы презентуется на заключительном кураторском часе, где и происходит подведение итогов проекта «Мир ребенка в мире людей».

Научный руководитель – канд. пед. наук

А. Ю. Зверкова

Логопедия

В. Агарина, М. Акентьева

(студенты 4 курса)

ОСОБЕННОСТИ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УСТНОЙ РЕЧИ ПРИ НЕВРОТИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ЗАИКАНИЯ У ПОДРОСТКОВ

Исследования, проведенные Ю. И. Кузьминым, выявляют замедление темпа речи у заикающихся взрослых по сравнению с темпом речи здоровых людей. Также сходные результаты получены Г. А. Коробковым. Т. С. Когновицкая отмечает замедление речевых артикуляций у заикающихся школьников по сравнению с нормой.

Прежде всего, заикание сказывается на темпо-ритмическом рисунке фразы. Темп речи, как правило, ускоренный, обусловлен желанием сообщить необходимые сведения в промежутке между судорогами, скорее «отговорить», окончить тяжкий труд, которым является в этих условиях речь. Заикающихся подгоняют тревога, волнение, связанные с актом речи. Темп неровен и может значительно изменяться даже в одной фразе. Речевые судороги дезорганизуют и ритмическую сторону речи. Речевой поток может неожиданно прерваться, что ведет, в свою очередь, к нарушению синтагматического и психологического паузирования. Исчезает упорядоченность, стройность речевого потока, его звучность.

В речи заикающихся царит хаос, который особенно ощутим, когда они стоят перед необходимостью развернутого высказывания. У заикающихся нарушены все характеристики музыкальности речи – они теряют способность к ее эмоциональной окраске и изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов. У заикающихся нарушено живое общение с собеседниками. Их лица во время речи амимичны, жест отсутствует или не точен, глаза избегают собеседника, не оживлены передаваемой мыслью. Особенности темпо-ритмической организации речи, а также изменения в моторной сфере, касающиеся динамического праксиса и музыкально-ритмических способностей, обусловливают необходимость формирования ритмоинтонационной организации устной речи, являющейся одним из важных звеньев в комплексном методе коррекции заикания.

Научный руководитель – ст. преп.

О. И. Мананкова

Е. Акулова, Е. Блохина

(студенты 4 курса)

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА C ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ПРИ РАБОТЕ СО СКАЗКОЙ В. Г. СУТЕЕВА «РАЗНЫЕ КОЛЕСА»

Целью данной работы является подготовка заданий, развивающих мышление у детей старшего дошкольного возраста при чтении сказки В. Г. Сутеева «Разные колеса».

Несмотря на большое количество исследований, посвященных проблеме сказки, методических вопросов, связанных с механизмами ее влияния на личность, ряд теоретических вопросов в настоящее время разработан недостаточно. Это определяет выбор проблемы нашего исследования.

В работе были выявлены понятия мышления, его основные формы, виды, проведен анализ литературы по проблеме использования произведений художественной литературы и устного народного творчества с целью развития личности. При раскрытии понятия сказки, ее влияния на развитие мышления наше исследование опиралось на работы А. М. Виноградовой, К. Д. Ушинского, К. Бюлера. Отметим, что детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии.

Нами была выбрана сказка Владимира Григорьевича Сутеева, детского писателя, художника-иллюстратора и режиссера-мультипликатора. Иллюстрации автора динамичные, персонажи имеют графическую индивидуальность, выраженную в облике, движениях, мимике. Его сказки отличаются живостью, остроумием, простотой и доступностью для самых младших читателей.

На основе сюжета сказки «Разные колеса» был разработан ряд упражнений, позволяющих развивать мышление у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Задания направлены на вырабатывание комбинаторных способностей, формирование процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения, воспитание наглядно-образного мышления, умения сравнивать и понимать динамическое изменение события.

Научный руководитель – ст. преп.

Н. А. Кузь

А. Булдакова

(студент 5 курса)

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

АТРИБУТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Вопрос о состоянии атрибутивного словаря у детей с речевой патологией является одним из актуальных. По мере того, как ребёнок знакомится с признаками, качествами, свойствами предметов, обогащается его атрибутивный словарь. Прилагательные помогают выделить нужный предмет из многих одинаковых, передать красоту, яркость, разнообразие окружающих предметов, выразить личностное отношение, сделать речь выразительнее и точнее.

У детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня наблюдаются недостатки в формировании атрибутивного словаря. Детям важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. Атрибутивный словарь этих детей имеет ряд особенностей: ограниченность словаря, трудности его актуализации, неточность употребления слов, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Нами были проанализированы методические рекомендации исследования атрибутивного словаря у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня и на их основе разработана система диагностических заданий.

Было проведено исследование состояния атрибутивного словаря у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, которое показало, что у таких дошкольников наблюдается недостаточная сформированность атрибутивного словаря, проявляющая в качественных и количественных особенностях отдельных параметров.

Таким образом, необходимо разработать коррекционно-логопедическую работу по формированию атрибутивного словаря у детей 5-6 лет с ОНР III уровня, которая будет способствовать повышению уровня сформированности атрибутивного словаря.

Научный руководитель – ст. преп.

А. Ю. Чистобаева

М. Буравцев, А. Бондаренко

(студенты 3 курса)

ИЗУЧЕНИЕ ДИЗАРТРИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ РЕЧИ ОТЕЧЕСТВЕННЫМИ И ЗАРУБЕЖНЫМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯМИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с дизартрией значительно возросло. Многие исследователи в этой области доказали, что из общего количества детей с речевой патологией на долю дизартрических нарушений приходится 60-70%. В большей степени эти затруднения проявляются при поступлении ребенка в школу.

Наиболее полно и глубоко в литературе освещены вопросы симптоматики, механизмов и структуры выраженных дизартрических нарушений у детей, разработаны методологические подходы и отдельные направления их преодоления (Е. Ф. Архипова, Е. Н. Правдина-Винарская, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, И. И. Панченко, К. А. Семенова, Л. А. Данилова и др.). Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии, симптоматики разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при дизартрии (Л. В. Лопатина, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехов). Изучение детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (Г. В. Гуровец, Л. В. Лопатина, С. И. Маевская, Л. В. Мелехова, О. А. Токарева и др.) позволило установить этиологию и клинические проявления данной речевой патологии.

Изучение детей с дизартрией, а также разработка научных и методических рекомендаций по коррекции данного расстройства является актуальной задачей современной логопедии. На данный момент в этом направлении работают многие отечественные и зарубежные ученые.

Научный руководитель – ст. преп.

О. И. Мананкова

Е. Вейда, Е. Максимова

(студенты 3 курса)

НАРУШЕНИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Основным дефектом при этом нарушении речи является нарушении звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Недоразвитие фонетико-фонематической и лексической языковых систем приводит к недостаточной сформированности грамматических систем, когда у ребенка не формируется понимание использования различных грамматических структур, выражающих временные и пространственные отношения, что приводит к появлению аграмматизма в устной и письменной речи.

Наиболее характерными для детей с дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков.

У детей с дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.

Научный руководитель - канд. пед. наук, доц.

Г. М. Вартапетова

Ю. Демина, Н. Бубенова

(студенты 3 курса)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Формирование элементарных представлений о здоровом образе жизни у детей старшего дошкольного возраста и профессиональных компетенций у педагогов осуществляется в процессе системной, целенаправленной работы через создание необходимых организационно-педагогических условий. Одним из таких условий является моделирование целостного педагогического процесса. В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах Б. А. Глинского и других. В теории моделирования существуют различные подходы к классификации моделей, однако мы более подробно остановимся на теории педагогического моделирования. А. Н. Дахин считает, что у педагогического моделирования есть «термин-партнер» – проектирование. Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).

В теории педагогического проектирования выделяют: прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга – для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций. Педагогические модели в основном входят в логико-семиотическую (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем) группу. В рамках педагогической науки активно развиваются педагогические технологии воспитания и обучения на основе разработки педагогических моделей, базирующихся на применении системного подхода. Т. Г. Ивошина, считает, что в тщательно разработанной педагогической модели определяются и фиксируются направления педагогической деятельности, её этапы и способы достижения конкретных целей.

Е.В. Чуб, анализируя процесс создания образовательной педагогической модели, выделяет ряд этапов ее построения:

1. Выбор методологической основы для моделирования системы. В современных условиях образования такими основаниями чаще всего становятся: личностно-ориентированная парадигма образования; деятельностный подход в организации процесса познания и др.

2. Постановка задач моделирования. Четкое определение основной дидактической цели. Ее уточнение и конкретизация для каждого этапа обучения.

3.Конструирование модели. Уточнение основных ее компонентов, выявление зависимости между ними, определение динамики ее развития и др.

4. Апробация разработанной педагогической модели в эксперименте.

5. Анализ и интерпретация полученных результатов моделирования. Автор констатирует, что именно педагогическое моделирование способно разрешить проблему рассогласования между возросшими потребностями инноваций в педагогической практике в социальной мобильной, творческой и свободно мыслящей личности и недостаточно высокими результатами теоретического и практического профессионального образования.

Научный руководитель – доц.

Т. В. Климова

Н. Егорова, О. Круглова

(студенты 3 курса)

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ

В ЛОГОПЕДИИ

Главным орудием учителя-логопеда является речь. И от того, насколько она грамотно, правильно, а, главное, профессионально оформлена, зависит успех коррекционно-воспитательной работы. Поэтому представителям данной специальности необходимо знать соответствующие правила оформления своей речи и уметь ими пользоваться.

Этой проблеме на данном этапе развития логопедии уделяется недостаточно внимания, и только в исследованиях Л. С. Бейлинсон сделана попытка рассмотреть некоторые аспекты данной проблемы.

Основой профессиональной речи логопеда являются нормы педагогической и медицинской этики, обнаруживающие глубинное смысловое единство, в основе которого – стремление помочь человеку, не способному решить свои проблемы самостоятельно.

Стратегии профессиональной речи логопеда сводятся к диагностике, лечению и рекомендации. При этом обучение и рекомендация включают объяснение, оценку, контроль, содействие и организацию. Жанровое пространство включает жалобу родителей ребенка, вербальное воздействие, логопедическую рекомендацию, консилиум, индивидуальное и групповое занятия с детьми. Профессионально значимый текст призван убедить родителей систематически заниматься дома с ребенком специальными упражнениями для успешного исправления дефектов речи.

Одним из важнейших жанров профессиональной речи логопеда является логопедическая рекомендация, цель которой состоит в том, чтобы объяснить родителям, как следует дома заниматься с ребенком, страдающим нарушением речи. Также важными характеристиками речи логопеда являются особенности в фонематическом, лексико-фразеологическом и текстуально-грамматическом отношениях.

Соблюдая эти довольно непростые требования можно добиться успеха в работе, ведь речь является неотъемлемой частью любой профессии. Но поиск языковых средств для логопедических консультаций напрямую зависит от квалификации и языкового чутья логопеда, т.к. проблема профессиональной речи учителя-логопеда на современном этапе развития логопедии практически не разработана.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

Е. Ёлкина

(студент 5 курса)

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Вопрос о выявлении и преодолении предпосылок нарушений чтения и письма у детей с недоразвитием речи является существенным для логопедии. Значимость темы определяется тем, что в старшем дошкольном возрасте идет подготовка детей к систематизированным занятиям в школе, где ребенок будет обучаться чтению и письму. Проблемы усвоения навыков письма и чтения детьми с общим недоразвитием речи можно в большинстве случаев можно предотвратить, если своевременно начать логопедическую работу в дошкольном возрасте.

Данной проблемой занимались такие исследователи как Андреева Н. Г., Эльконин Д. Б., Корнев А. Н., Левина Р. Е., Спирова Л. Ф., Садовникова И. Н. и др.

Анализ методической литературы по проблеме выявления и устранения предпосылок нарушений письменной речи позволил определить направления и содержание коррекционно-развивающей работы.

Нами было проведено исследование по выявлению уровня готовности ребенка к школе. В данной работе мы изучили особенности формирования психологической базы речи и предпосылок нарушения письма и чтения у детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрели различные формы и методы коррекции данных нарушений.

Опираясь на данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, мы провели логопедическую работу по устранению предпосылок нарушения чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Также были разработаны методические рекомендации для организации коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи, которые могут быть полезны родителям и учителям начальных классов.

Таким образом, мы сделали вывод, что процесс коррекции предпосылок нарушений письма и чтения у детей будет результативнее, если коррекционную работу строить с учетом особенностей формирования психологической базы речи детей с общим недоразвитием речи, а также с использованием специально подобранных методов и приемов коррекционно-логопедической работы.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Н. А. Кузь

Н. Есешкина, О. Колесник

(студенты 3 курса)

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗЛИЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Речевое общение занимает центральное место в жизни человека как фактор его психического развития, как средство приобщения личности к общественным знаниям, как условие развития мышления.

Для нормального речевого общения огромную роль играет правильное звукопроизношение.

Хорошая речь – это важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Большое количество вариантов нарушения звукопроизношения у дошкольников отмечается в методических исследованиях Г. В. Чиркиной, В. М. Акименко, Г. А. Волковой, Т. В. Кабановой, О. В. Доминой и др. Перечисленные исследователи внесли серьезный вклад в развитие звукопроизношения.

Однако по-прежнему актуальным является вопрос об особенностях развития звукопроизношения у дошкольников с различными речевыми патологиями, так как в настоящее время около половины детей имеют разнообразные нарушения речи, степень которых различна: от легких «стертых» дефектов иногда скрытой речевой патологии до ярко выраженной, которая влияет на его интеллектуальное и психическое развитие.

Многообразие разработанных методик позволяет осуществлять качественную диагностику детей с нарушениями речи. Каждая методика уникальна и имеет ряд превосходств над другими.

Дата добавления: 2015-06-04