Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. 9 страница

Следующей важной традицией является почтение старших, в первую очередь, к пожилым людям. Отношение и обращение к ним всегда на «Вы», и другим людям, которые старше по возрасту. Не принято спорить со старшими, осуждать их, ругаться с ними. Также при приветствии мужчин друг с другом обязательно необходимо пожать руку первому старшему по возрасту.

Важный семейный праздник Сагаалган, празднуется во всех селах, напоминает колядки без песен. В старину дети и молодёжь собирались в группы и объезжали все дворы. Их угощали в каждом доме. В дни Белого месяца проводится множество веселых подвижных игр. Раньше соревновались в стрельбе в лодыжки (шагаай харбаан), играли в шахматы и домино-дулун. В наши дни можно увидеть старинную забаву - hээр шааха (сломать кость ударом кулака), посостязаться в пении (дуу буляалдаан), потанцевать зажигательный хоровод - ёхор.

Таким образом, любой уголок земного шара, где родился и вырос человек, всегда останется для него малой Родиной, где живут его родственники и друзья, это место где есть свои тайны, свои секреты, свои воспоминания. Вот именно таким местом для меня и является мой Агинский бурятский округ!

Научный руководитель – ст. преп.

Н. Н. Касенова

Психология и педагогика дошкольного образования

З. Алексеева

(студент 5 курса)

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РАСПОЗНАВАНИЯ ЭМОЦИЙ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Театрализованная игра является важнейшим средством развития у детей эмпатии – способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей. Театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Способность к распознаванию эмоциональных состояний по выражению лица неоднородная. Она обеспечивается несколькими действиями, которые появляются в определенной последовательности: дифференциация эмоций взрослых, дифференциация собственных эмоциональных состояний, использование эталона эмоции в анализе ситуации в наглядно-действенном плане, в наглядно-образном плане, категоризация эмоциональных состояний.

В 6-7 лет у детей с нарушениями зрения, как и у нормально видящих детей, начинается важный период интенсивной подготовки к школе. Характерной особенностью психического развития детей с нарушениями зрения является изменение способов коммуникации, которое проявляется в нарушении как речевого, так и неречевого общения. Ребенок с нарушениями зрения слабо знаком с собственными выразительными возможностями и механизмом деятельности анализаторных систем, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения. Теоретические исследования и опыт практиков доказывают, что многие трудности общения неречевыми средствами зависят от среды, в которой растет ребенок с нарушениями зрения, и связаны с содержанием, методами и организацией воспитательной работы в семье и в коррекционных общеобразовательных учреждениях.

Мы предполагаем, что театрализованная игра может помочь ребенку 6-7 лет с нарушениями зрения научиться выражать свои эмоции, понимать чувства других, овладеть мимикой и выразительностью движений. Театрализованная игра является эффективным средством формирования способности распознавания эмоций у других людей.

Научный руководитель – ст. преп.

Н. А. Одинокова

М. Арестоурова

(студент 5 курса)

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ КОММУНИКАЦИЯ

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, Э. П. Коротковой, А. М. Бородич, А. П. Усовой, О. И. Соловьевой и другими. "Связная речь, – подчеркивал Ф. А. Сохин, – это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя".

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается.

В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении.

Научный руководитель – канд. психол. наук, доц.

Н. Н. Попова

М. Арестоурова

(студент 5 курса)

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Проблема развития связной речи у детей нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Н. С. Жуковой, Т. А. Ткаченко, Л. Н. Ефименковой и др.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. Для речи детей с задержкой психического развития характерны неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.

Исследования Н. Ю. Боряковой показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович, высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи.

Дети с задержкой психического развития испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятии на себя роли, театрализованная игра как совместная деятельность не возникает. Нарушена целевая основа игровой деятельности: резко снижена активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности в самостоятельном создании плана-замысла игры, в целенаправленном его развертывании. Игра носит, в основном, неречевой характер. Сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы, он является ситуативным, нестойким. Без помощи взрослого дети склонны сводить условный план игры к реальному плану предметной деятельности. Предметы для детей с задержкой психического развития не являются опорой в игре, не способствуют развертыванию сюжета. Дошкольники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее.

Научный руководитель – канд. психол. наук, доц.

Н. Н. Попова

Л. Банникова

(студент 3 курса)

РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Проблема влияния семейного воспитания на процесс формирования личности дошкольников с нарушением слуха в настоящее время особенно актуальна. В коррекции отклонений в развитии ребенка роль семьи занимает важное место, и семье, где растет такой ребенок, должно быть уделено особое внимание. Большое значение имеет психокоррекционная работа, работа психологов, педагогов, сурдопедагогов с семьей и ребенком с нарушением слуха.

К основным качествам личности относятся самооценка, нравственные качества, которые образуют индивидуальность, характер человека.

Цель исследования – определить степень влияния семейного воспитания на процесс развития личности ребенка старшего дошкольного возраста с нарушенным и сохранным слухом.

Объект изучения – развитие личности.

Предмет изучения – роль семьи в развитии личности ребёнка старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Гипотеза – различные подходы к семейному воспитанию по-разному влияют на процесс развития личности ребенка старшего дошкольного возраста с нарушенным и сохранным слухом.

Задачи: проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; выявить различные стили воспитания ребенка с нарушением слуха и без него; исследовать личность детей с целью выявить сформированность основных качеств личности; изучить роль семейного воспитания в процессе формирования качеств личности; разработать рекомендации родителям по созданию благоприятных условий для развития личности детей с нарушениями слуха.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; анкетирование родителей и т.п.

Научный руководитель – ст. преп.

О. Ю. Пискун

О. Бухмиллер

(студент 5 курса)

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Вопросами развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития (ЗПР) занимались следующие педагоги и психологи: Н. Г. Поддубная, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Ю. Г. Демьянов, Т. В. Егорова и др. Т. А. Власова, М. С. Певзнер в своих работах указывают на снижение произвольной памяти у детей с ЗПР как на одну из главных причин их трудности в обучении.

Цель работы заключалась в подборе и апробировании комплекса дидактических игр, направленных на развитие произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. Объектом исследования является процесс развития произвольной памяти у детей с ЗПР. Предмет исследования – дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

Для решения поставленной цели была выдвинута гипотеза – дидактические игры способствуют развитию произвольной памяти у детей с ЗПР при соблюдении специально организованных условий. Для реализации поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы.

На основании анализа теоретической литературы был разработан эксперимент по выявлению особенностей произвольной памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, с использованием методик Г. А. Урунтаевой и Т. Д. Марцинковской. На основании полученных данных был разработан второй этап исследования с использованием серии дидактических игр таких авторов как З. М. Богуславской, Е. О. Смирновой, Г. А. Урунтаевой.

Для проверки эффективности проделанной работы был проведен контрольный эксперимент, по результатам которого можно увидеть значительное повышение уровня развития произвольной памяти у детей с ЗПР экспериментальной группы.

Научный руководитель – ст. преп.

О. Ю. Пискун

Д. Гасенко

(студент 5 курса)

РУССКИЙ ЖЕСТОВЫЙ ЯЗЫК КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ РАЗВИТИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

На всех этапах онтогенеза развитие ребенка связано с участием взрослого и происходит во взаимодействии ребенка с взрослым. В семьях, где рождается глухой ребенок, картина несколько иная, так как логика развития ребенка отличается своеобразием. Комплекс психических, сенсорных, речевых, двигательных и эмоционально-личностных расстройств определяет степень психической травматизации родителей детей с сенсорными нарушениями. Она оказывается более глубокой, если они сами психически здоровы и не имеют психофизических дефектов.

В ходе исследований Н. В. Мазуровой, Т. Г. Богдановой установлено, что родители, страдающие нарушением слуховой функции, не испытывают особых переживаний в силу идентификации нарушения ребенка с их собственными. Тогда как для родителей без сенсорных нарушений глухота у ребенка является фрустрирующим препятствием к установлению естественного социального контакта и межличностных связей. Выявленные особенности можно преодолеть, если постараться установить контакт с ребенком.

Активность глухих людей связана с их языком – русским жестовым языком. Это многоуровневая лингвистическая система, в которой жест – основная семантическая единица, имеющая сложную структуру. Благодаря жестовому языку дети с нарушениями слуха могут перенимать социальный опыт у родных и близких, развивать коммуникативные навыки, это поможет гармонизировать детско-родительские отношения, восполнить недостаток понимания и любви. Русский жестовый язык обуславливает специфику развития, оказывает большое влияние на формирование личности ребенка, имеющего нарушения слуха. Известно, что в семьях, в которых родителям известен жестовый язык, наблюдается большее взаимопонимание, дети более социально адаптированы, легче идут на контакт, испытывают меньший дискомфорт в процессе общения со сверстниками. Мы предполагаем, что русский жестовый язык является одним из основных средств развития детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих глухих детей старшего дошкольного возраста.

Научный руководитель – ст. преп.

О. Ю. Пискун

Ю. Геталова, А. Диулина

(студенты 3 курса)

ПРОБЛЕМА ОБЪЕКТИВНОСТИ ЗАНИЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема объективности знания в педагогике возникла не вчера, однако, особую остроту она приобрела в последние два десятилетия, когда в обществе начались процессы глубокой трансформации, захватывающие сферы науки и образования. В этот период представители многих областей науки выражали сомнение в способности педагогики производить научно объективное, достоверное, теоретическое знание, какое получают естественные и точные науки. Обоснованность подобной критики вызывает серьезные сомнения. Вместе с тем нельзя сбрасывать со счетов нередко адресуемые педагогической науке справедливые указания на то, что получаемые знания об объекте не всегда соответствуют его природе.

В условиях естественного забывания, вытеснения старого знания новым, стоит говорить об изменении функции истории педагогики. Она перестала – и эта особенность только усиливается – быть фактографической. Ее назначение только в том, чтобы аккумулировать знание, квантировать его и транслировать дальше. Очевидно, есть необходимость конструировать теорию на основании совокупности концепций. И эту функцию может взять и берет на себя история педагогики.

Историческая реконструкция не исчерпывает проблемы. Историк педагогики, воспользовавшись методологическим знанием в качестве инструмента, только помогает педагогической науке отрефлексировать свое состояние. Но без такой работы трудно ожидать существенного продвижения в решении проблемы объективности знания в педагогике.

Отдавая дань прошлому, нельзя забывать и о специфике настоящего. В целях устранения субъективизма, повышения достоверности производимого знания, недопущения подмены действительного желаемым исследователю важно вырабатывать у себя «чувство хронотопа» в осуществлении своего научного проекта.

С учетом диверсификации образовательного пространства как объективной данности переживаемой эпохи особого внимания исследователя заслуживают локальные условия. В этом отношении точкой приложения научной мысли может быть избран социальный заказ, который существует в имплицитном, не всегда отрефлексированном и вербализованном виде. Требуется изучить эти разные, порой противоречащие друг другу, представления о том, какими видят своих детей и их образование представители среднего класса, представители элиты (бизнес- и интеллектуальной, что не всегда совпадает), иммигранты (которых с каждым годом все больше, и это не может не становиться проблемой, в том числе и педагогической), найти механизмы их согласования или хотя бы смягчения противоречий и т.д. Движение в этом направлении может создать благоприятные предпосылки для достижения объективности знания в педагогическом процессе и его результат.

Научный руководитель – д-р филос. наук, проф.

А. Я. Кузнецова

А. Гудов

(студент 5 курса)

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ДЦП В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «МУЗЫКА»

Церебральный паралич – группа заболеваний с обязательным поражением центральной нервной системы, дисфункцией двигательной и мышечной систем, нарушением координации движения, речи, задержкой интеллектуального развития.

Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с ДЦП характеризуется рядом особенностей, сложностями идентификации и вербализации эмоциональных состояний (собственных и другого человека). Использование различных видов художественной деятельности повышает эффективность психокоррекционной работы, направленной на оптимизацию эмоционального развития детей с ДЦП.

Один из способов художественной деятельности – это использование музыки на занятиях с детьми. Например, можно дать детям задание определить эмоциональное состояние музыки, это поручение вызывает у них эмоциональный отклик, появляется свое отношение к музыкальным фрагментам. Язык музыки доступен всем и в большинстве случаев способен вызывать яркие эмоциональные образы. Полезность музыкотерапии в работе с детьми в том, что она:

– укрепляет доверие, взаимопонимание между участниками процесса;

– ускоряет прогресс терапии, так как внутренние переживания легче выражаются с помощью музыки, чем при разговоре;

– музыка усиливает внимание к чувствам, служит материалом, усиливающим осознание;

– косвенно повышается музыкальная компетенция, возникает чувство внутреннего контроля и порядка.

Таким образом, мы предполагаем, что музыка может помочь детям с ДЦП в развитии эмоциональной сферы.

Научный руководитель – канд. психол. наук

Е. Б. Марущак

Л. Девятайкина, А. Пылкова

(студенты 3 курса)

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

В начале XX в. большинство казахских детей имели возможность учиться только в аульных медресе, где обучение ограничивалось заучиванием стихов из Корана. Накануне 1916 года на территории Казахстана было всего несколько русских и русско-казахских школ и детских садов.

Дошкольное обучение и воспитание – первый уровень системы непрерывного образования в Республике Казахстан, создающий условия для формирования и развития личности ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Право детей на дошкольное воспитание обеспечивается сетью дошкольных организаций, дошкольных групп в детских домах и интернатах, дошкольных классов, дошкольных групп.

Среднее общее образование гарантировано и является обязательным для всех граждан Казахстана. Помимо этого, приоритетами среднего общего образования являются информатизация и обновление содержания образования.

Начальное и среднее профессиональное образование приобретается в профессиональных школах, лицеях и колледжах и сочетается с получением общего среднего образования.

Начальное профессиональное образование включает в себя подготовку, переобучение и повышение квалификации рабочих, специалистов и безработных, а также незанятого населения.

Высшее профессиональное образование приобретается гражданами, имеющими среднее образование.

Послевузовское профессиональное образование получают специалисты с высшим специальным образованием или академической степенью «магистра».

Система высшего образования призвана вывести Казахстан на передовые позиции в мире, обеспечить будущее казахской нации, достойную жизнь каждому гражданину.

Научный руководитель – преп.

А. А. Чижикова

А. Демина, А. Шайнева

(студенты 3 курса)

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ДОУ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

По мнению Е. И. Шаламовой, в последние десятилетия у подрастающего поколения наблюдается падение интереса и уважения к прошлому России. Поэтому на современном этапе так актуальна проблема нравственно-патриотического воспитания детей.

В проекте «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» подчеркивается, что «система образования призвана обеспечить… воспитание патриотов России, граждан правового демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость». Реализация такой системы образования невозможна без знаний традиций своей Родины, своего края.

Базой формирования патриотизма являются глубинные чувства любви и привязанности к своей культуре, своему народу, к своей земле. Чувство патриотизма многогранно по своему содержанию: это и любовь к малой Родине – родному краю, городу, в котором ты живешь; и гордость за свой народ и его достижения; и желание сохранять и приумножать богатства своей страны.

Исходя из этого, работа по патриотическому воспитанию дошкольников включает в себя целый ряд задач:

• воспитание у ребенка любви и привязанности к семье, близким людям, своему народу, детскому саду, родной улице и городу;

• формирование бережного и заботливого отношения к природе и ко всему живому;

• воспитание уважения к людям разных профессий и результатам их труда;

• развитие интереса к русскому народному творчеству, промыслам, традициям и обычаям русских людей;

• расширение представлений о родной стране, ее столице, городах;

• знакомство детей с государственной символикой: гербом, флагом, гимном;

• ознакомление с историческим прошлым России;

• развитие элементарных знаний о правах человека;

• развитие чувства ответственности и гордости за достижения Родины;

• формирование толерантности, чувства уважения и симпатии к другим людям, народам, их традициям;

• воспитание эстетически нравственных норм поведения и моральных качеств ребенка.

Основными принципами являются систематичность и последовательность, взаимосвязь различных занятий.

Для реализации нравственно-патриотического воспитания дошкольников необходимы следующие условия:

1. Повышение уровня самообразования педагогов.

2. Создание предметной развивающей среды.

3. Организация активного взаимодействия с семьями воспитанников.

Соприкосновение с историческим прошлым России духовно обогащает ребенка, воспитывает гордость за свой народ, поддерживает интерес к его культуре.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

В. П. Быкова

А. Демина

(студент 3 курса)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ МАНИПУЛИРОВАНИЯ СОЗНАНИЕМ И ПОВЕДЕНИЕМ УЧАЩИХСЯ

В настоящее время знаковая информация лежит в основе познания. Под термином «знак» понимается пометка, изображение, предмет или явление, которыми отмечаются, обобщаются какие-либо чувственно воспринимаемые материальные объекты. С позиции толкования разнообразных знаков начали исследовать проблему фасцинации, (от лат. fаsсiпо – зачаровывать, околдовывать), которая толкуется как очарование, обольщение, колдовство, магия, обман, манипуляция. Главная цель – отвлечь от обыденных мыслей, привлечь внимание, вызвать ответную реакцию без раздумий и критики.

С помощью фасцинации можно манипулировать образовательным процессом, поведением и поступками учащихся. Слово «манипуляция» происходит от латинского слова manus – рука. И имеет несколько значений: 1) действие рукой или руками при выполнении какой-либо сложной работы; 2) проделка, махинация; 3) система идеологических и духовно-нравственных способов воздействия, направленных на изменение сознания человека.

Высшими психическими процессами, где применяется манипулирование, являются мышление и речь. Манипуляции с поведением и деятельностью учащихся просматриваются при поддержании режима труда и отдыха. Фасцинация проявляется также в быстрой энергичной подаче учебного материала.

Фасцинационные элементы разнообразно проявляются в знаках и символах кинесики (греч. kiuw – двигать) – они образуют систему движений в виде средств невербальной педагогической коммуникации, которые выражаются в перемещениях предметов и явлений во времени и пространстве, в позах, жестах и манерах субъектов, в телодвижениях и т.д. Все кинетические средства используются человеком мгновенно со скоростью света через зрение.

К фасцинационным знакам кинесики относятся суровость на лице, поджатые губы, холодный блеск глаз, которые говорят о не сложившихся отношениях между учителем и учащимися. И наоборот, доброжелательные улыбки, приглашающие и приветственные жесты, стремление общаться друг с другом создают радостную атмосферу.

Вербальные и невербальные знаки и символы фасцинации нужно знать не только педагогам, но и учащимся, и студентам, так как им легче будет адаптироваться в социуме. При этом следует учитывать не только положительные, но и негативные стороны данного феномена. С помощью фасцинации можно управлять поведением людей, что может противоречить требованиям морали и этики.

Научный руководитель – д-р филос. наук, проф.

А. Я. Кузнецова

М. Демина

(студент 3 курса)

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Активизация учебно-познавательной деятельности школьников – одна из главных проблем в обучении на протяжении многих лет. Ее разработка способствует совершенствованию образовательного процесса и формированию личности современного школьника.

Социально-экономические изменения в обществе требуют усилить направленность образования на личность ученика, на его всестороннее развитие, побуждают пересмотреть устоявшиеся взгляды на процесс активизации учебной деятельности школьников. Ориентируют на освоение новых методологических подходов к исследованию данного явления с целью определения оптимальных путей воздействия на личность в целом, изыскания средств активизации учения школьников в контексте личностно ориентированного обучения.

В таком целостно-целевом подходе к образованию воплощаются следующие принципы: личностная направленность воспитания и образования; общечеловеческие принципы его гуманизации; демократизация педагогических отношений; углубление индивидуального подхода; природосообразность обучения и воспитания; активизация и использование внутренних саморегулирующих механизмов развития личности.

Человек признается субъектом активной учебно-познавательной деятельности и общения, действующим в объективном мире, познающим и преобразующим этот мир и себя. Основными характеристиками субъекта деятельности являются активность, самостоятельность и способность к саморегуляции.

Цель учения заключается не в изменении некоторого материального предмета, а в изменении и развитии самого человека, усваивающего знания, в формировании навыков и умений у учащихся. Главная задача учителя – поставить ученика в позицию активного субъекта учебной деятельности, организовать ее таким образом, чтобы он все более активно и самостоятельно овладевал научными фактами и законами, формировал убеждения, совершенствовал умения и навыки.

Для реализации личностно ориентированной системы средств активизации учебной деятельности школьника необходимы адекватные ей технологии обучения. Здесь рассматриваются технологии обучения, основанные на идее общего достижения учениками конечного результата своей деятельности за определенное время в качестве условия получения удовольствия от своего труда, следствием которого является развитие активной личности.

Научный руководитель – д-р филос. наук, проф.

А. Я. Кузнецова

Т. Екимова, А. Перницкая

(студенты 3 курса)

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ СИРОТ В РОССИИ

В настоящее время в ряду государственных задач очень остро стоит вопрос об обездоленных детях-сиротах. Несмотря на все принимаемые правительством меры, кардинально разрядить ситуацию не удается. Учреждения для воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, – особые заведения. Детские дома – это закрытые учреждения. Здесь дети находятся круглосуточно, лишь эпизодически выезжая за пределы дома вместе с педагогами. В отличие от обычных образовательных учреждений, детские дома решают более широкий спектр задач. В условиях детского дома педагог становится ключевой фигурой образовательного процесса. Известно, что социализация сирот происходит крайне трудно. Только порядка 10% воспитанников детских домов могут найти себя во взрослой жизни. Остальные 90% попадают в разряд алкоголиков и наркоманов, в места лишения свободы или заканчивают жизнь самоубийством.

Дата добавления: 2015-06-04