Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. 5 страница

Становится очевидным, что только использование комплекса диагностических методик может привести к положительному результату обследования.

Нужно помнить, что только благоприятная речевая среда, своевременное обращение к специалистам, совместная работа родителей, воспитателей и логопеда может дать положительный результат в работе над предупреждением и преодолением речевых нарушений.

Научный руководитель – ст. преп.

А. Ю. Чистобаева

К. Захарченко

(студент 3 курса)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ ПРИ РАЗВИТИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

При оценке готовности детей к школе и при исследовании их трудностей обучения не всегда уделяют достаточно внимания анализу развития зрительного восприятия. В то же время практические исследования доказывают, что у 15-20% будущих первоклассников развитие зрительных и зрительно-пространственных функций не соответствует решению задач школьного обучения. Между тем, уровень развития зрительного восприятия определяет успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе.

При работе с детьми с нарушениями речи достаточно часто наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. У детей данной категории отмечается замедленность, фрагментарность, узость объема, недостаточная дифференцированность восприятия, трудности установления пространственных отношений, логических связей между предметами, схематизм зрительных образов. Вовремя выявить недоразвитие зрительного восприятия, найти его причину и по возможности скорректировать – решение этой проблемы продолжает оставаться актуальным в настоящее время.

Полноценное зрительное восприятие складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов, примененных в различных ситуациях и на разных объектах. В. А. Каселева считает, что ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, которое приносит ребенку наслаждение. Это условие состоит в том, что под влиянием правильной организации упражнений, специальных заданий ребенку дают понятную и интересную для него задачу, которая требует активного развития способности выполнять задания в процессе конкретной и содержательной для ребенка деятельности. Он получает четкие представления об окружающих его предметах, идет развитие зрительно-моторной координации.

Вовремя выявленные предпосылки нарушений зрительного восприятия у детей с нарушениями речи, организация систематической работы с применением комплекса игровых приемов будет способствовать обогащению зрительного опыта детей, формированию пространственного ориентирования, развитию речи.

Научный руководитель - ст. преп.

Н. А. Одинокова

Л. Зеленева, Т. Клик

(студенты 3 курса)

ОРГАНИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

В дошкольный период закладывается фундамент здоровья и полноценного физического развития. У детей с нарушением зрения вследствие систематического дефицита движений снижаются все жизненно важные функции организма, ухудшается функциональное состояние физиологических систем, нарушается состояние опорно-двигательного аппарата, зрительных функций, понижается работоспособность.

Для правильной организации физического развития детей с нарушением зрения необходимо точно оценивать состояние здоровья и знать особенности психофизического развития детей.

Анализ содержания современных программ для дошкольных учреждений по физическому развитию детей позволяет сделать выводы о том, что, несмотря на различия в концепциях, подходах, методах и средствах решения проблемы физического развития детей дошкольного возраста, в содержании каждой программы проблема полноценного физического развития детей авторами признается приоритетной, и ей уделяется первостепенное значение.

Можно выделить общие задачи физического развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения:

1. Научить определять свое состояние и ощущения.

2. Сформировать активную жизненную позицию.

3. Сформировать представления о своем теле, организме.

4. Учить укреплять и сохранять свое здоровье.

5. Понимать необходимость и роль движений в физическом развитии.

6. Обучать правилам безопасности при выполнении физических упражнений и различных видов деятельности.

7. Формировать представления о том, что полезно и что вредно для организма.

Главным методом, используемым в работе по физическому развитию с детьми-дошкольниками с нарушением зрения, являются общефизические развивающие упражнения. Они способствуют развитию организма, сознательного управления движениями, являются средством оздоровления, укрепления организма. Используются на физкультурных занятиях, в утренней гимнастике, во время физкультминуток и зрительной гимнастики, на детских праздниках.

Научный руководитель - ст. преп.

Н. А. Одинокова

М. Иванилова, Ю. Мироненко

(студенты 2 курса)

ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ГРАНИЦ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Проблема границ человеческого развития занимает важное место в дефектологии. Долгое время многие аспекты поведения человека были совершенно непонятными с точки зрения здравого смысла. Для понимания и объяснения природы человеческого поведения и развития были созданы и разработаны теории личности. Ключевыми компонентами в теории личности является объяснение мотивационных аспектов функционирования личности от младенчества до зрелости, а потом и в старости, а также то, до каких пределов индивидуум способен фундаментально меняться на протяжении всей жизни. Астрология, теология, литература и социальные науки – вот лишь некоторые направления, в русле которых предпринимаются попытки понять всю сложность человеческого поведения и саму сущность человека.

Всякая наука имеет философские предпосылки. С XV по XIX вв., когда возникает научное объяснение различных областей природы, формируются естественные науки – физика, химия, биология. Формирование научного мышления становится важнейшим достижением человеческого интеллекта, а философия рассматривается как высшее выражение реалистического (истинного) способа понимания мира.

Предпосылки будущей теории развития начали складываться в философии уже в древности (наивная диалектика). Но множество философов придержалось точки рения, что основа мира неизменна и неподвижна, а движение – только лишь видимость. Переход количества в качество, противоречие как источник развития и отрицание отрицания – в этих трех принципах, хотя и в идеалистической форме, Гегель раскрыл всеобщие законы развития. Когда человек был включен в сферу действия этих законов, тогда и возникла проблема границ развития. Впервые в истории философии Гегель указал, что источником развития являются противоречия. Мысль Гегеля о внутренней противоречивости развития была драгоценным приобретением философии.

С позиции К. Маркса, философия должна не только объяснять мир, но и изменять его. При решении социально-философских проблем Маркс продолжал традиции эпохи Просвещения и Гегеля, верил в науку и прогресс, рассматривая развитие общества как естественноисторический процесс смены общественно-экономических формаций.

Изучение личности человека не смогла обойти и психология. Исторически она зародилась как особая область философии (исследование души). В конце XIX в. психология отделяется от философии в качестве отдельной науки, но мировоззренческая и методологическая связь с философией сохраняется. Усиливается интерес к проблеме границ человеческого развития.

Психоаналитическая теория З. Фрейда гласит, что человек развивается только в первые 5 лет жизни. Фрейд представляет структуру строения характера человека такой, какой она устанавливается под влиянием переживаний в детстве. С точки зрения Фрейда, структура характера каждого индивидуума формируется в раннем возрасте и остается неизменной в зрелые годы. Фрейд был приверженцем положения неизменности.

Позиция Э. Эриксона противоположна теории Фрейда. Эпигенетическая теория Эриксона охватывает все жизненное пространство индивидуума, т.е. от младенчества до зрелости и старости. Он подчеркивал, что жизнь – это постоянные изменения. Он описывал личность как обязательно проходящую в своем развитии определенные стадии, каждая из которых отмечена особым психосоциальным кризисом. Последовательное развертывание жизненных стадий – результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей. Эриксон считал, что человек, взаимодействуя с окружением в процессе своего развития, становится все более и более компетентным и зрелым.

А. Адлер признавал значение влияния окружающей среды на склад жизни. Несмотря на то, что он критиковал Фрейда, их взгляды сходились в следующем: «ядро» личности человека формируется именно в первые 5 лет жизни, и существенные базисные характеристики личности уже не меняются (или меняются очень незначительно) по прошествии этих 5 созидательных лет. Адлер рассматривал стремление к превосходству как главный мотив в своей теории. Каждый человек имеет возможность свободно создавать свой собственный стиль жизни, который формируется под влиянием творческих способностей личности, ориентированных на превосходство или совершенство. Именно благодаря стилю жизни люди до конца своих дней борются за превосходство и постоянно стремятся к достижению фиктивных целей, сформированных в раннем детстве. Несмотря на то, что стиль жизни может заявлять о себе в разные периоды по-разному, он, по существу, не меняется на протяжении жизни. Таким образом, принятие Адлером положения неизменности не подлежит сомнению.

Научный руководитель – доц.

Т. В. Морозова

Е. Клименко, О. Ковригина

(студенты 3 курса)

ПРОБЛЕМА ФОНЕТИЧЕСКИХ И ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПРИ СТЕРТОЙ ФОРМЕ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Стертая дизартрия – одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения.

Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка. Для стертой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи – головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

При стертой дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи. Являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи и состояние неречевых функций, психических процессов (внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличительных черт. Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. У детей со стертой дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так и недостаточность тонких не дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

Сложность в структуре дефекта при дизартрии определяет направления и содержание комплексного коррекционного воздействия, включающего медицинский, психолого-педагогический и логопедический аспект.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г. Г. Гутцмана, О. В. Правдиной, Л. В. Мелеховой, О. А. Токаревой, И. И. Данченко, Р. И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию.

В трудах Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Э. Я. Сизовой, Э. К. Макаровой и Е. Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией.

Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.

Научный руководитель – доц.

В. П. Быкова

Е. Королева

(студент 5 курса)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ И ДИЗОРФОГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемами нарушений письменной речи.

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии и дизорфографии, что говорит о сложности данной проблемы.

В рамках нарушения письменной речи занимались такие исследователи как О. Б. Иншакова, Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова, Р. И. Лалаева, В. П. Белянин, О. И. Азова, И. В. Прищепова, Т. В. Ахутина и другие.

Нами была проанализирована логопедическая литература по данной проблеме, в результате чего анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин нарушения письменной речи, критерии, по которым определяется дисграфия или дизорфография.

В ходе анализа современной педагогической литературы было выявлено, что процесс обучения детей с дисграфией и дизорфографией основывается на общедидактических принципах.

Анализ научно-методической литературы позволяет сделать вывод о том, что содержание коррекционных программ, сохраняет основное содержание общеобразовательных, но учитывает индивидуальные особенности учащихся с нарушениями речи и специфику усвоения учебного материала этой категорией учащихся.

Анализ логопедической литературы показал, что работа по преодолению дисграфии и дизорфографии направлена на устранение недостатков в развитии устной и письменной речи и может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Таким образом, мы достигли поставленной цели исследования – проанализировать образовательные условия и методы преодоления дисграфических и дизорфографических проявлений у учащихся с нарушением речи, обучающихся в общеобразовательной школе по разным образовательным программам.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

М. Медова

(студент 5 курса)

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРЕОДОЛЕНИЮ

НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Современный этап развития теории и практики логопедии характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями, поэтому преодоление нарушений речи является одной из значимых проблем в отечественной логопедии. Данной проблемой занимались такие специалисты, как Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова, Н. В. Серебрякова и др.

Нами было проведено логопедическое исследование нарушений речи по схеме обследования ребенка с общим недоразвитием речи от 4 до 7 лет, предложенной Н. В. Серебряковой и Л. В. Соломаха. В исследовании приняли участие четверо детей 6 лет с общим недоразвитием речи (III уровень), из них одна девочка (ОНР, III уровень речевого развития, неосложненной формы) и три мальчика (один ребенок с ОНР, III уровень речевого развития, осложненный дизартрией; два ребенка с ОНР, III уровень речевого развития, осложненный ст. формой дизартрии), которые составили экспериментальную группу.

Исследование показало, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня проявляется недостаточная сформированность всех компонентов речи. В свою очередь, у детей с дизартрией отмечается невнятная невыразительная речь, плохая дикция, выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате, за счет чего грубо нарушено звукопроизношение.

Исходя из данных проведенного исследования, нами была разработана логопедическая работа по преодолению нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста. Логопедическая работа предусматривает индивидуальный подход к преодолению речевых нарушений и учитывает весь комплекс нарушений.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в настоящее время количество детей, имеющих нарушение речи, увеличивается, поэтому возрастает необходимость по предупреждению речевых нарушений у дошкольников. Преодоление речевых нарушений следует из методических подходов, которые зависят не только от формы нарушения речи, но и от структуры дефекта, что следует учитывать при определении содержания коррекционной работы.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Г. М. Вартапетова

Л. Насибова

(студент 5 курса)

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Вопрос о состоянии фонематических процессов у детей с речевой патологией уже на протяжении многих лет остается значимым для отечественной логопедии.

Этой проблемой занимались такие исследователи как В. И. Бельтюков, Н. И. Жинкин, Л. А. Пиотровская, Л. С. Цветкова и др.

Нами было проведено исследование по выявлению уровня сформированности фонематических процессов у группы детей с ОНР III уровня (экспериментальная группа) и у группы детей с речевой нормой (контрольная группа). Исследование показало, что уровень сформированности фонематических процессов у детей экспериментальной группы на 49% ниже, чем у детей с речевой нормой.

Проанализировав методики Н. И. Дьяковой, Н. М. Мироновой, Н. А. Чевелевой по формированию и развитию фонематических процессов, мы пришли к выводу, что реализация данных методик в комплексе в логопедической работе может повысить уровень сформированности фонематических процессов.

Опираясь на методики Н. И. Дьяковой, Н. М. Мироновой, Н. А. Чевелевой, мы провели логопедическую работу по формированию и развитию фонематических процессов в экспериментальной группе.

По окончании логопедической работы с детьми с ОНР III мы провели повторное обследование фонематических процессов и выявили, что разница между показателями контрольной и экспериментальной группы составляет 12,5%.

Таким образом, можно говорить о том, что своевременная логопедическая работа по формированию и развитию фонематических процессов повышает уровень их сформированности у детей с нарушениями речи и позволяет в дальнейшем предупредить такие вторичные нарушения, как нарушения чтения и письма.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

А. Никиткина

(студент 5 курса)

НЕОБХОДИМОСТЬ ВЫЯВЛЕНИЯ СПЕЦИФИКИ

ДИСГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПО РАЗНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ

В системе образования с каждым годом происходит усложнение и увеличение требований, предъявляемых как к учителям, так и к учащимся. Но в последнее десятилетие также наметилась тенденция увеличения количества детей, имеющих стойкие нарушения речи, которые в дальнейшем провоцируют трудности в усвоении школьной программы.

Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, так как они препятствуют полноценному освоению школьных знаний. Проблемой нарушения письменной речи занимались такие исследователи как А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, и др. Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития. Поэтому в последнее время появилось большое количество работ, посвященных обследованию речи детей дошкольного и школьного возраста. А. Н. Корневым разработана подробная комплексная диагностика дислексий и дисграфий, дифференциальная диагностика нарушений чтения и письма и методика раннего выявления предрасположенности к дислексии. Л. Г. Кобзарева, Т. И. Кузьмина описывают методику психолого-педагогического обследования детей 7-го года жизни и методику обследования состояния речевой деятельности ребенка 6-7-го годов жизни. Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина приводят описание нейропсихологической методики обследования речи младших школьников.

Одним из принципов развития образования является его вариативность. В связи с этим существуют две системы подготовки детей в начальной школе: традиционная и развивающая, которые позволяют ученику вне зависимости от системы и учебно-методического комплекса получить знания, определяемые Государственным стандартом. В условиях увеличения количества детей, поступающих в начальные классы с речевой патологией, необходимо устанавливать специфику дисграфических ошибок у учащихся общеобразовательных школ при обучении по разным образовательным программам. Это даст возможность определить основные направления логопедической работы по коррекции выявленных дисграфических ошибок с учетом особенностей той образовательной программы, по которой осуществляется учебный процесс в данном классе.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

Н. Петрик, А. Курлыкина

(студенты 5 курса)

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ III УРОВНЯ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

Одной из главных задач развития речи является формирование её лексико-грамматического строя. Накопление словаря способствует не только пониманию речи окружающих, но и реализации коммуникации.

Проблему развития лексико-грамматического строя речи рассматривали Р. Е. Левина, Н. С. Жукова, Н. В. Нищева, Л. Ф. Спирова Л. Н. Ефименкова, Л. С. Волкова Т. А. Ткаченко, Е. Д. Худенко, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. Нарушение лексико-грамматического строя речи ведет к тому, что ребенок неправильно овладевает собственной речью и неправильно формулирует собственные речевые высказывания. Неправильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

При общем недоразвитии речи страдают все компоненты речевой системы. Нарушения лексико-грамматического строя речи является ведущим дефектом в структуре общего недоразвития речи.

В качестве материала коррекции лексической стороны речи была выбрана дидактическая игра. Исходя из психологии развития личности, ведущим видом деятельности у дошкольника является игровая деятельность.

Игра имеет большое значение в жизни ребенка. В процессе игры ребенок учится манипулировать предметами, приобретает знания, умения, навыки бытового характера. Учится взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, что является наиболее важным для детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Таким образом, дидактическая игра позволяет наиболее доступным для ребенка способом преодолеть трудности лексической стороны речи.

Научный руководитель – канд. пед. наук

В. П. Быкова

Н. Писаренко

(студент 5 курса)

К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У

ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Одним из наиболее часто встречающихся вариантов нарушений в развитии школьников являются нарушения письма – дисграфии.

В практической деятельности учитель и логопед все чаще встречаются со сложными случаями нарушений письма, когда симптоматика гораздо шире традиционного в логопедии понимания дисграфии.

Процесс письма имеет сложную структуру, поэтому проблема изучения нарушений письма – дисграфии – является многоаспектной. В рамках психофизиологического подхода дисграфия была исследована как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Классический логопедический подход позволил выявить этиологию дисграфии – недостаточность высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма. Наименее разработанным в логопедии остается деятельностный аспект изучения нарушений письма.

Современные теоретико-экспериментальные исследования свидетельствуют, что нарушения письма могут быть связаны с недостаточностью базовых составляющих деятельности – программирования, регуляции и контроля. В исследовании Е. А. Логиновой, Н. А. Кузь было выявлено отрицательное влияние низкого уровня самоконтроля на процесс овладения детьми с задержкой психического развития письмом, а также на степень выраженности дисграфии. Но вопрос о взаимосвязи развития программирования, регуляции контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности остается до сих пор неизученным. Эффективная логопедическая работа по повышению качества письма может быть организована только при условии понимания структуры нарушений письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 классов с ЗПР может способствовать повышению не только качества письма школьников, но и их когнитивного, личностного и речевого развития, адаптации к требованиям школьного обучения, что в целом определит успешность социализации школьников.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, значимостью развития программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности для повышения качества письма учащихся 5-х классов школы VII вида и, с другой стороны, – недостаточной разработанностью содержания и методов коррекционно-логопедической работы в данном направлении.

Научный руководитель – канд. пед. наук

Н. А. Кузь

Н. Писаренко

(студент 5 курса)

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ОБЩЕООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Инклюзивное образование подразумевает включение в единый образовательный процесс всех категорий детей (обычно развивающихся учеников и детей с ограниченными возможностями здоровья), признание ценности их различий и способности к обучению, которое, в свою очередь, ведется наиболее подходящим способом для каждого ребенка.

Работа учителя-логопеда в условиях инклюзивного образования имеет ряд особенностей. Приступая к коррекционной работе, учитель-логопед, как и в случае с обычными учениками, должен путем тщательного специального обследования выяснить характер нарушения речевой деятельности с учетом специфических особенностей учащегося и его потенциальных возможностей. Прежде чем разработать индивидуальную коррекционно-педагогическую программу, логопед должен провести исследование сенсомоторного уровня речи у ребенка, навыков языкового анализа, грамматического строя речи, словаря и навыков словообразования, связной речи, процессов письма и чтения. При проведении обследования учитель-логопед должен вести совместную работу с психологом, методистом дополнительного образования, учителем начальных классов, родителями детей с ограниченными возможностями.

Вопрос включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья решается только специалистами психолого-медико-педагогической комиссии, а специалисты общеобразовательной школы проводят всестороннее обследование на момент приема в школу и составляют индивидуальный образовательный маршрут. Учитель-логопед общеобразовательной школы, в которой обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, должен учитывать различные условия особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, специфику организации учебно-воспитательного режима общеобразовательной школы, возможности взаимодействия с другими специалистами, особые формы взаимодействия с родителями.

Научный руководитель – канд. пед. наук

Н. А. Кузь

Н. Писаренко

(студент 5 курса)

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ 5-ГО КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекционных школ, психолого-педагогических, медико-социальных центров.

Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма и чтения будут сопровождать учащихся и в последующие годы, осложняя их учебно-познавательную деятельность.

Дата добавления: 2015-06-04