Функции и задачи практического психолога в структуре психологической службы

Начиная со второй половины XX в. специалисты, работающие с чело­веком, стали отчетливо ощущать дефицит профессиональных знаний, накопленных в области научной психологии, что все более снижало практическую эффективность традиционных способов решения жиз­ненно важных задач. Для успешного разрешения возникших затруд­нений потребовалось интенсивное развитие прикладных видов пси­хологии практически в каждой из областей социальной активности и профессиональной деятельности, где в той или иной мере был вклю­чен человеческий фактор. Не составила исключение и сфера образо­вания, в том числе профессионального образования.

Специалисты, работающие в этой области, решают одну общую за­дачу — обеспечивают обучение и воспитание подрастающих поколе­ний, эффективное вхождение их в сферу профессиональной занятости,

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности _______93

их гражданское и профессиональное развитие, их социальный и про­фессиональный комфорт. Именно поэтому сейчас на первый план об­щественного интереса выходят задачи развития и формирования лично­сти и индивидуальности человека, создания условий, обеспечивающих развитие его профессиональных и творческих способностей.

При решении этих задач общеобразовательная и профессиональ­ная школа испытывают значительные трудности, одной из причин которых является тот факт, что обучение и воспитание весьма слабо опираются на имеющиеся психологические знания о развитии ребен­ка и взрослого человека, о формировании его личности,

По данным ряда опросов, учителя и педагоги профессиональной школы к наиболее актуальным проблемам, стоящим перед ними в на­стоящее время, относят: проблемы мотивации учения, воспитания у учащихся положительного отношения к обучению, формирования познавательных интересов (62 % опрошенных): проблемы развития самостоятельности учащихся, формирование у них приемов учебной работы, организации активной познавательной деятельности (57 %); проблемы ликвидации перегрузки в учебном процессе, оптимального отбора учебного материала по степени трудности, критериев оценки знаний учащихся (50 %) [18; 155].

При этом, как ни странно, работники образования не представляют себе всей полноты задач социального плана, которые общество ставит перед образовательной системой: формирование гуманистической ори­ентации в каждом человеке; творчества, инициативы и самостоятельно­сти; дисциплины и ответственности; видения жизненной перспективы и профессиональной карьеры; способности реализовать себя в труде; способности конструктивно решать трудовые задачи и т. п. Таким обра­зом, практики образования самим развитием общества поставлены перед необходимостью решать те проблемы, которые имеют выряженный пси­хологический характер (проблемы мотивации, взаимоотношений лю­дей в процессах социальных контактов, трудовой деятельности и семей­ного воспитания и т. д.).

Не менее странно и то, что даже профессионально подготовленные выпускники педвузов и работающие учителя очень низко оценивают практическую значимость своей психологической подготовки, хотя они практически не умеют использовать полученные знания непо­средственно в учебно-воспитательном процессе.

Разрешение указанных проблем возможно, во-первых, путем су­щественного преобразования психологической, а именно практиче­ской (педагогической) направленности подготовки будущих учите-

Часть II. Практическая психодиагностика

леи, а во-вторых — с помощью создания и интенсивного развития школьной психологической службы.

Вторая из этих высокой социальной значимости задач, значительно более объемная, рассмотрена в обширном исследовании И. В. Дубро­виной [95; 96]. В фундамент решения обеих этих задач, мы надеемся, может быть положена и наша работа.

Обратившись к истории, можно обнаружить, что первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей в нашей стране возникли еще на рубеже XIX-XX вв. Они связа­ны с возникновением так называемой педологии, которую обыкновен­но определяли как науку о развивающемся, растущем человеке, охва­тывающую все его социально-биологические особенности, и в которой М. Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет суще­ственные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих раз­вивающегося человека» [24].

Резкая критика педологии в постановлении ЦК ВКП(б) «О педо­логических извращениях в системе наркомпросов» (1936) повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отече­ственными учеными, причинила значительный ущерб развитию дет­ской психологии, на многие годы затормозила развитие таких ее раз­делов, как психодиагностика, практическая психология образования, исследование закономерностей возрастного развития. Только с кон­ца 1960-х гг. у нас возобновился активный поиск форм практическо­го участия психологов в работе различных социальных институтов. Дискуссии о необходимости внедрения психологической службы в социальную практику, о ее формах, методах, предмете и решаемых на современном этапе задачах развернулись на страницах «Психоло­гического журнала» и журнала «Вопросы психологии» начиная с 1980 г. [95: 96; 103; 105 и др.].

Наиболее целесообразно рассматривать психологическую службу как интегральное образование и выделять три ее аспекта:

1)как одно из направлений дифференциальной, педагогической и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического разви­тия и формирования личности человека (в первую очередь — учащегося) с целью разработки способов, средств и методов про­фессионального применения психологических знаний в практи­ке (научный аспект)',

2) как психологическое обеспечение всего процесса развития че­ловека, включая прежде всего процессы обучения и воспитания,

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности _______95

имея в виду при этом помощь и участие психологов в составле­нии учебных программ, создании учебников, разработке психо­логических оснований дидактических и методических материа­лов и т. п. (прикладной научно-методический аспект); 3) как непосредственную работу психологов с детьми и взрослыми и помощь им в решении их жизненных проблем (практический аспект).

Сбалансированное единство этих трех аспектов и составляет пред­мет эффективно работающей психологической службы. Каждый из них имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей оп­ределенной профессиональной подготовки.

На современном этапе выделяются два направления деятельности психологической службы — актуальное и перспективное. Эти два на­правления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перс­пективные задачи, оказывает конкретную помощь всем нуждающим­ся в ней: в сфере образования — ученикам, их родителям, учителям; в сфере занятости — тем, кто выбирает, ищет или меняет место рабо­ты; в социальной сфере — инвалидам, нетрудоспособным и другим социально незащищенным слоям населения.

Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в общем профес­сиональном образовании; в обучении и воспитании подрастающих поколений; при нарушениях в поведении людей, в их общении, фор­мировании личности; в решении проблем занятости, личностной и со­циальной защиты.

Перспективное направление нацелено на общественное производ­ство человека в его прямом понимании: на развитие индивидуально­сти, на формирование психологической готовности каждого челове­ка к созидательной жизни в обществе. При этом основная задача психолога — создание психологических условий формирования ценно­стей (общей мотивации к труду, специальной мотивации к профессии, развития способностей у всех и каждого): формирование чувства защи­щенности и социального комфорта.

Наиболее сильно представлена психологическая служба в США, Франции, Англии и ряде центральноевропейских государств, в кото­рых она стала в настоящее время одним из наиболее жизненных и дей­ственных направлений современной практической психологии. Разви­тие практической психологии и опыт развертывания психологических служб удобно осуществить через рассмотрение школьной психологи­ческой службы.

Часть II. Практическая психодиагностика

Уже в 1960-х гг. в США была создана профессиональная организа­ция школьных психологов, которая стала изучать цели и роль школь­ной психологической службы, ее этические и юридические основания, проблемы профессионализации школьного психолога, содержание про­грамм обучения школьного психолога и т. д. В 1980-х гг. в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов. Цен­тральными и исторически сложившимися функциями школьной пси­хологической службы являются функции измерения и оценки качеств и способностей личности школьника, а сферой приложения сил школь­ного психолога традиционно считается измерение с применением стандартизированных тестов.

Введение в широких масштабах практики тестирования в амери­канских школах, прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ), основанных на концепции о едином характере умственных способностей, способствовало, в частности, возникновению и развитию службы «гайденс» [66].

Психолого-педагогическая служба «гайденс» (от англ, глагола to guide — вести, руководить, направлять) осуществляет воспитываю­щее воздействие на американских школьников с целью привития им определенных личностных качеств, активно участвует в их социали­зации. Она же фиксирует их академические успехи, осуществляет контроль за идеологическим и нравственным развитием, содейству­ет разрешению возникающих в жизни школьников конфликтов, ори­ентирует на выбор той или иной профессии.

Согласно «Педагогическому словарю» (Нью-Йорк, 1973), «гай­денс» означает: 1) процесс оказания помощи личности в самопозна­нии окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития личности; 2) форму система­тических консультаций и бесед с учащимися для определения их склонностей и свойств, которые могут быть плодотворно использо­ваны в повседневной жизни; 3) методику положительной мотивации учащихся; 4) метод, используемый учителем для выполнения наме­ченной воспитательной задачи.

В современных условиях в деятельности «гайденс» в американской средней школе выделяются три основных аспекта: экономический — профориентация, учебный — помощь в выборе посильных предметов, социальный — изучение личности и руководство ее развитием.

В настоящее время в каждой школе США реализуется особая про­грамма «гайденс», исходящая из основных функций консультатив­ной службы. На протяжении всех лет обучения в школе учащиеся

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности _______97

закрепляются за «каунслером» (консультантом), который осуществ­ляет контроль за их успеваемостью, умственным и нравственным развитием.

При поступлении в школу на каждого учащегося заводится досье, которое хранится в отделе «гайденс» в течение всего периода обуче­ния. Материалы досье включают информацию общего характера об учащемся, его домашних условиях, материальном положении и членах семьи, сведения о здоровье, успеваемости, данные о развитии харак­тера, личности и профессиональных склонностях, планах, данные о взаимоотношениях ученика со сверстниками, учителями, родителя-.ми. Материалы эти регулярно пополняются результатами тестов, на­блюдений учителей. При переходе ученика в другую школу туда же пересылается его досье.

Знакомство с новым учеником не ограничивается изучением дан­ного документа. Каждый вновь прибывший ученик подвергается те­стированию для определения уровня умственных способностей и зна­ний по основным предметам, после чего направляется в соответствующий поток и обучается по рекомендованной консультантом программе.

Как правило, в состав «гайденс» входят:

» «инвентарная» служба, которая занимается сбором информации о каждом учащемся, его индивидуальных особенностях;

» служба информации для учащихся в трех областях: учебной, профессиональной и личностно-социальной;

» служба консультантов, осуществляющая процесс индивидуаль­ных и групповых консультаций;

* служба устройства, которая оказывает содействие учащимся в раз­личных видах деятельности по окончании школы (подбор подхо­дящей работы, поступление в другое учебное заведение);

* служба контроля за результатами «программы», которая ведет сбор сведений о судьбах выпускников школы, их успехах, неуда­чах, проблемах, изучает мнение о роли «гайденс» в их жизни.

По всем указанным разделам упомянутые выше «каунслеры» (кон­сультанты службы «гайденс») проводят работу как с учащимися, так и с родителями, школьной администрацией, общественностью, лица­ми и организациями, причастными к делам школы.

Помимо консультанта в осуществлении школьной программы «гай­денс» принимают участие многие сотрудники школьного персонала: это прежде всего учителя-консультанты, т. е. педагоги, совмещающие преподавание с консультированием; затем это консультанты по со-

7-1282

Часть II. Практическая психодиагностика

циальным вопросам, работающие с небольшими группами учащих­ся, у которых имеется так называемое отклоняющееся поведение: далее идут школьный психолог, члены медицинского персонала, биб­лиотекарь, консультант по трудоустройству. Важная роль в деятель­ности всей службы «гайденс» отводится учителям-предметникам. В их задачи входит определение запросов, интересов и возможно­стей учащихся по отдельным предметам, разработка индивидуаль­ных программ.

На основе результатов психологического тестирования происходит распределение учащихся по категориям и разделение людей на тех, у кого высокий IQ, и на тех, у кого он низкий. При этом на основе это­го разделения складывается и определенное отношение к ним.

Для сравнения отметим, что судя по данным анализа педагогиче­ских проблем современной Франции, которые приводит Б. Л. Вульф-сон [218], до недавнего времени в школах Франции тестирование, в отличие от США и Англии не получало массового распространения. Основой распределения детей по разным направлениям учебы фор­мально являлись результаты экзаменов, текущие оценки успеваемо­сти, а также так называемое школьное досье, в котором концентриро­вались разнообразные сведения о каждом учащемся. Вульфсон считает, что французская система учебной ориентации имела определенные преимущества по сравнению с интеллектуальным тестированием. Од­нако сначала 1970-х г. тесты на определение умственной одаренности стали шире применяться и во французской школе, в то время как в США и Англии тестирование учащихся стало обнаруживать тенденцию к сокращению.

Опыт, накопленный в США по организации школьной психологи­ческой службы, несомненно, оказал определенное воздействие на ре­шение данной проблемы и в других странах: Франции, Великобрита­нии и др. При этом наряду с освоением положительного опыта работы американских специалистов, в этих странах, как и прежде в США, ста­ла наблюдаться тенденция к широкому использованию формальных психометрических тестов, прежде всего тестов на определение коэф­фициента умственной одаренности (IQ).

Глубокую неудовлетворенность применением формальных психо­логических тестов выражают английские психологи. Так, например, Б. Саймон и Э. Хейссерман [402] считают одним из существенных не­достатков тестового материала полное игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются суще­ственной частью поведения.

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности

Э. Стоуне [415] пишет, что, к сожалению, методы распределения учеников по категориям и основанное на таком распределении отно­шение к ним все еще сохраняется во многих школах и колледжах Ве­ликобритании. Однако он же отмечает, что в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по груп­пам, обозначаемым как слабоумные, тупые или плохо обучаемые и рас­сматриваемым как состоящие из приблизительно одинаковых по психо­логическим характеристикам людей, внимание работников образования начинает перемещаться на конкретные трудности обучения конкретных учеников, с тем чтобы выявить природу этих трудностей.

В последнее время многие зарубежные психологи начали пересмат­ривать свои взгляды на измерение способностей и качеств как на то основное, что они могут сделать в целях психологической помощи де­тям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспек­тивы развития учащихся, что они дают неверные результаты при об­следовании подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, в существующей практике психодиаг­ностика в школе делает основной акцент лишь на один вид одаренно­сти — интеллектуальный. А для того чтобы овладеть современной профессией и преуспеть в жизни, требуются и другие способности и ка­чества. В наше время уже нельзя ограничиваться оценкой человека только со стороны его интеллектуальных способностей — необходимо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.

Определенным этапом развития школьной психологической служ­бы стал проведенный в Москве (1982-1987) эксперимент по введению в школу должности психолога. Целью эксперимента являлись раз­работка теоретических и организационных вопросов, связанных с рабо­той психолога в школе, создание модели школьной психологической службы для последующего ее внедрения в систему народного образо­вания [86].

Накопленный поданным вопросам опыт обобщен в работах Ю. П. Сы-эрда (Эстония), И.В.Дубровиной (опыт московских психологов), И. В. Гавриловой и Б. Н. Алмазова (Свердловский центр педагогиче­ской реабилитации) [95; 96; 273; 274].

В нашей стране психологическая служба уже достаточно хорошо функционирует на различных предприятиях, в вузах. Причем каждая из данных психологических служб так или иначе имеет выход на ре­шение школьных проблем. Так, психологическая служба в вузах (пре­имущественно педагогических) решает проблемы профотбора абиту­риентов на педагогическую профессию, совершенствует и дополняет

Часть II Практическая психодиагностика

практическими методами уровень получаемых психологических зна­ний [95; 96].

Модели школьной психологической службы

На основе анализа опыта советской и зарубежной психологических служб можно выделить две модели (или два типа организации) служ­бы, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает школьный психолог — в школе или вне школы (в консультации, пси­хологическом кабинете при районных или городских отделах муни­ципальных органов власти).

Первая модель предполагает работу группы психологов при район­ном (городском) отделе народного образования. Такая форма органи­зации школьной психологической службы наиболее распространена в ряде европейских государств, а также стран Центральной и Восточ­ной Европы. Работающие в рамках этой модели психологи организуют циклы лекций для учителей и родителей с целью повышения их пси­хологических знаний, проводят для них консультации по вопросам обу­чения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие от­дельных учащихся и дают на основании этого рекомендации учителю или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных от­ношений. При некоторых позитивных чертах эта модель является, по нашему мнению, довольно узкой, ограниченной и адекватна решению лишь сиюминутных актуальных задач.

Причинами такого отношения к этой модели являются, во-первых, очевидная оторванность психологической службы от учебно-воспи­тательного процесса: основная работа ведется по запросам учителей и родителей, которые, сами не являясь психологами, обращаются к спе­циалистам лишь по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении и развитии. Основная же масса учеников остается вне поля зрения психолога. Во-вторых, такая модель прово­цирует потенциальных клиентов на ожидание немедленных позитив­ных сдвигов в решении каждой конкретной проблемы, с которой они пришли к психологу. Школьная психологическая служба выступает в таком случае как некое подобие «оперативного вмешательства», «ско­рой помощи».

Другая модель школьной психологической службы предполагает работу практического психолога непосредственно в школе. Это позво­ляет психологу более основательно вникать в реальную воспитатель-

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности ______ 101

ную ситуацию, узнать как учителей, так и учащихся, их взаимоотно­шения, вступить в контакт с родителями. Он имеет возможность соче­тать изучение личности и поведения ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным анализом его индивидуальных особенностей. Анализируя «систему всех влияний» на ребенка, психолог получает оценку результативности своей деятельности (непосредственно на­блюдая за тем, как претворяются в жизнь его советы и рекомендации, какие изменения произошли в школьной жизни в результате его кон­сультативной или профилактической работы и пр.). Эта модель более отвечает решению перспективной задачи психологической службы: максимальному содействию развития каждого учащегося, и в боль­шей мере предусматривает активные формы деятельности специа­листа: психопрофилактику, психокоррекцию, психологический тре­нинг и пр.

Вообще говоря, мы полагаем, что школьная психологическая служ­ба должна стать органической частью системы народного образования, имеющей прочные организационные, методические и функциональ­ные контакты с другими звеньями национальной психологической служ­бы страны. В любом случае практический психолог должен иметь по­стоянное поле деятельности и не превращаться в «стол заказов».

Развитие общенациональной психологической службы должно пре­дусматривать сочетание обеих моделей, иными словами, обеспечить возможность взаимодействия психолога, работающего внутри того или иного учреждения, со специалистами из районных (городских) психо­логических центров, кабинетов или консультаций. В таком случае пси­хологи, работающие «вне предприятия», могут основной акцент своей работы делать на просвещении и тем самим способствовать развитию психологической культуры государственных служащих, предприни­мателей и управленцев, работников сфер производства и образования, учителей, родителей, широкой общественности. Психолог же, занятый внутри предприятия или учреждения, сможет больше сосредоточить­ся на непосредственной работе с людьми: рабочими, служащими, уча­щимися и т. д.

Проведенный выше анализ показывает, что принимая за основу общую систему, основные функции и организационную структуру построения психологической службы в зарубежных странах, следует вместе с тем неформально и творчески подходить к отбору приемов и методов практической работы психолога, особенно в свете тех задач, которые стоят перед отечественными системами образования и занято­сти и перед страной в целом на современном этапе ее развития.

Часть II. Практическая психодиагностика

Дата добавления: 2015-06-04