Роль книгопечатания в развитии образования 2 страница

Культурная революция конца 1960—1970-х гг. на Западе привела к изме­нению роли университета. На передний план выдвинулась не столько транс­ляция унаследованных культурных традиций, сколько их деконструкция и преобразование. Университет превращается в главный институт трансфор­мативного проекта модернити. Он все больше стал пониматься как сообще­ство коммуникации⁶³, как герменевтически ориентированный институт⁶⁴. А несколько лет назад П. Друкер⁶⁵ заявил, что через тридцать лет большие

*^ч Geider R. Research and Relevant Knowledge: American Research Universities since World War II. Oxford, 1993.

⁶⁰ KerrC. The Great Transformation in Hidger Education 1960-1980. Albany, NY, 1991.

⁶¹ Davis Graham H., Diamond N. The Rise of the American Research University. Baltimore, 1996.

⁶² Delanty G. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society. Buckingham, 2001. R 59.

⁶³ Habermas J. The idea of the university — learning processes// The New Conservatism: Cultural Criticism
and the Historians' Debate. Cambridge, 1992.

⁶⁴ Gadamer H.-G. Hans-Georg Gadamer on education. Poetry and History: Applied Hermeneutics / Ed. bv
D. Misgeld and G. Nicholson. N.Y., 1992.

⁽ⁿ Drucker P. The Age of Social Transformation // The Atlantic Monthly. 1994. Nov.

университетские кампусы станут реликвиями. Традиционные университе­ты не выживут, и это будет столь же значимым изменением, как и появле­ние книгопечатания. То, что университет радикально изменится в ближай­шем будущем, сомнения уже ни у кого не вызывает.

Университеты, согласно Жан-Франсуа Лиотару⁶⁶, основаны на ограни­ченных дискурсах — типа кафедры, факультета, учебного плана — и модер­ных формах легитимации, например лекция и авторитет профессора. С но­вым статусом познания и знания традиционное преподавание отвергается как метанарратив, а исследование должно принять форму множества мел­ких нарративов. Такая концепция невозможности единого учебного плана стала главной темой постмодернистской критики образования⁶⁷. При этом наблюдается не только отрицание идеи цельного учебного плана, но и рас­тущее сомнение в возможности универсального образования как такового.

В отличие от Лиотара, который имел в виду лишь одну форму универ­ситета — Сорбонну до мая 1968 г., 3. Бауман отмечает, что современный университет характеризуется различи­ем и разнообразием, а потому нет ос­нований ни для возвращения к старой идее университета в духе Гумбольдта, ни для провозглашения конца универ­ ситета: «Это счастье для университе­тов, что их существует столь много, что среди них нет двух одинаковых и что внутри каждого университета имеет место поражающее многообразие департаментов, школ, стилей мышления, стилей обсуждения и даже стилей выявления интересов»⁶⁸. Солидарен с ним и П. Скотт⁶⁹, также защищающий мягкую версию постмодернистской идеи. С его точки зрения, постмодерный университет характеризуется «оспари­ваемым знанием» и ростом значения «локального знания», благодаря чему возникают новые структуры авторитета и открываются возможности для конструирования альтернативных идентичностей.

Наиболее далеко идущей интерпретацией постмодернистского универ­ситета является книга Б. Ридингса «Университет в руинах»⁷⁰. В ней опи­сывается современный университет скорее как «постисторический», чем постмодерный, с тем чтобы показать, что университет пережил свое историческое предназначение, а потому не выполняет возложенную на него социальную миссию. Он превратился в институт, формируемый не на­циональным государством, а корпоративным капитализмом.

⁶⁶ Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998. Aronowitz S., Giroux H. Postmodern education: Politics, Culture and Social Criticism, Minneapolis, 1991; Donald J. Sentimental Education. London, 1992; Usher R., Edwards R. Postomodernism and Education: Different Voices, Different Worlds. London, 1994; After Postmodernism: Educations, Politics and Iden­tity / R. Smith, P Wexler (eds). London, 1995.

Bauman Z. Universities: Old, New and Different // The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society / A. Smith and F. Webster (eds). Buckingham, 1997. P. 25. Scon P. The Meanings of Higher Education. Buckingham, 1995. Readings B. The University in Ruins. Cambridge, Mass., 1996.

Альтернативной моделью университета, предлагаемой Ридингсом, явля­ется «сообщество несогласия». Применительно к преподаванию это озна­чает, что оно должно быть чем-то большим, нежели простая передача науч­ного знания и воспроизводство системы мышления, а именно — диалогом, в котором «предпринимаются попытки осмыслить социальную связь без обращения за помощью к объединяющей идее, будь то культура или госу­дарство»⁷¹. Нам кажется, что Б. Ридингс преувеличивает фундаментальный разрыв в наследовании университетом культурных традиций. По мнению Дж. Делантье, университет «не столько находится в руинах, сколько пред­ставляет собой пространство конфликтов, которые, скорее, нужно рассмат­ривать в контексте конструктивистской перспективы новых институцио­нальных возможностей»⁷².

Понятно, что в такой ситуации самое серьезное значение приобретает проблема соотношения традиции и новаторства в университетском образо­вании. Известный американский философ Дж. Сёрл⁷³ считает, например, что влияние постмодернистских подходов на университет ведет к снижению

интеллектуальных стандартов. Определен­ная проблема здесь есть. Возможно, у нас она даже воспринимается острее, посколь­ку постмодернистская парадигма действи­тельно приходит на руины. Без некоторых общезначимых стандартов, без элитарно­сти как неотъемлемой характеристики уни­верситетского образования, что отнюдь не противоречит его социальной роли, невоз­можно качественно учить. К примеру, пред­полагается, что в 2025 г. общее количество международных студентов во всем мире составит 4,9 млн.⁷⁴ Уже сегодня находя­щийся в любой точке земного шара студент, если у него есть доступ к ин­формационным технологиям, включая аудио- и видеообщение с препода­вателями в «реальном времени», «присутствие» на лекциях и участие «вжи­ве» в семинарах, способен в онлайновом режиме пройти курс обучения и получить искомую академическую степень.

Конечно, нельзя забывать и о противоречивом воздействии глобализа­ции на систему высшего образования. В связи с чем Ш. Слоутер и Л. Лесли в своей книге «Академический капитализм»⁷⁵ утверждают, что глобализа­ция политической экономики в конце XX — начале XXI в. подрывает сло­жившиеся за последнее столетие модели университетской профессиональ­ной деятельности. Под «академическим капитализмом» авторы понимают «реальность нарождающейся среды публичных исследовательских универ­ситетов, среды, полной противоречий, в которой преподавательский состав

⁷¹ Reading В. The University in Ruins. Cambridge, Mass., 1996. P. 191.

⁷² Delanty G. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society. Buckingham, 2001. P. 141.

⁷³ Сёрл Дж. Политика и гуманитарное образование // Отечественные записки. 2002. № 1.

⁷⁴ Blight D. International Education: Australia's Potential Demand and Supply. Canberra, 1995.

⁷⁵ Slaughters., Leslie L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore,
1997.

и профессиональный персонал наращивают запас своего человеческого капитала в рамках все более конкурентных ситуаций»⁷⁶.

Движение к академическому капитализму связано со сдвигом от индуст­риального к постиндустриальному обществу, причем последнее более зави­симо от высшего образования. Например, известный теоретик и практик в области образования директор Международного центра высшего образова­ния в Бостоне Ф. Альтбах⁷⁷ выступает против того, что многие новые обра­зовательные (в основном коммерческие) провайдеры в США называют себя университетами, и полагает, что этому нужно поставить заслон, ибо тако­выми они не являются, поскольку не соответствуют традициям классичес­кого университета.

Несомненно, университет, как резидентный, так и виртуальный, все более превращается в предприятие, которое должно предложить услуги, конкурентоспособные на рынке образования. Рост конкуренции образова­тельных провайдеров неизбежно будет вести к выдвижению на передний план сугубо прагматически ориентированных образовательных стратегий, особенно в их онлайновом варианте. Скажем, активно выходят на образо­вательный рынок такие субъекты, как университеты, управляемые корпо­ративно, университеты, фактически работающие на коммерческой основе, и частные предприниматели, «перекачивающие» и покупающие опыт аме­риканских преподавателей. Знания и навыки, предлагаемые ими, распро­страняются через электронные носи­тели, включая телевизионные курсы, а также посредством бесчисленных мультимедийных способов доставки информации⁷⁸.

В социологический и гуманитар­ный дискурс при описании современ­ного университета активно вторгают­ся термины, позаимствованные из сферы менеджмента и бизнеса: управ­ленческий, корпоративный, предпри­нимательский. К примеру, Б. Кларк, проведя casestudy деятельности пяти инновационных европейских универ­ситетов, показал, как посредством предпринимательских действий осуще­ствлялась их трансформация. Исследователь при этом замечает, что, «эф­фективное коллективное предпринимательство не выводит университет за границы академической легитимности... Напротив, оно может способство­вать появлению ресурсов и инфраструктуры, увеличивающих возможности университета сверх тех, которыми он мог бы располагать, и позволяющих

Slaughters., Leslie L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore, 1997. R 9.

АлътбахФ.Г. Возвышение псевдоуниверситетов// Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. № 12 (www.auditorium.ru).

Мэграт П.С. Глобализация и ее влияние на высшее образование в планетарном масштабе // Выс­шее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (www.cepes.ro).

университету субсидировать и обеспечивать переход на более высокий уро­вень качества и репутации, привлекательный для рынка»⁷⁹.

Начало технологической революции в образовании датируется 1940— 1950 гг., когда индустриальное развитие предложило миру образования но­вые формы коммуникации⁸⁰. Традиционная школа буквально переполнена вербальными текстами и в этом смысле остается школой «средневековой». Сегодня безбумажные технологии явно теснят бумажные и требуют корен­ной перестройки современного обра­зования. На передний план выдвига­ется потребность в «визуальной гра­мотности» — новом направлении в педагогике, возникшем в США в 1960-х гг. и основанном на признании особой значимости визуального восприятия в познавательных процессах⁸¹. Использование информационных технологий побуждает к переосмысле­нию процесса обучения в университете, ориентируя на построение в мас­штабах учебного заведения интеллектуальной обучающей системы, инфор­мационная база которой включала бы знания и методический опыт препо­давателей применительно не только к конкретным учебным дисциплинам, но и связям между ними⁸².

Рассмотрим, например, «преподавание», т.е. передачу знаний. Традици­онно этот процесс рассматривается как взаимодействие педагога и учащихся в стационарной аудитории. Но уже сегодня студенты, приходящие в ауди­тории, ориентированы на изменение такого подхода, поскольку они при­надлежат к «цифровому поколению» и привыкли находиться в активном общении с компьютером, предполагающем избирательное и свободное вос­приятие информации, а также доступ к ее разнонаправленным потокам. Именно сеть, а не традиционная аудитория, все более становится сферой диалога и обмена знаниями, по сути, сферой возрастающей свободы. Сту­денты требуют обучения в духе «plug-and-play» опыта, часто не имеют при­вычки и желания учиться последовательно, следуя учебникам, а скорее склонны к обучению в форме участия и экспериментирования⁸³.

Речь идет о том, что сегодня невозможно учить, как прежде, в форме традиционных лекций и семинаров, как будто вокруг ничего не происхо­дит. В мире, где количество информации начиная с 1991 г. ежегодно удва­ивается, средневековый университет исчерпал себя полностью. Меняется базисная структура университета. Информационные технологии преобра­зуют саму природу его деятельности: создание, сохранение, интеграция, передача знания. Курсы и библиотечные материалы перемещаются в онлай-

⁷⁹ Clark B.R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford. 1998. P. 4-5.

⁸⁽¹ Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы: Вопросы об­разования. ЮНЕСКО. 1983. № 2.

⁸¹ Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий.
Пятигорск, 2001.

⁸² Метешкин К., Шаронова Н. Использование гибридного интеллекта в учебном процессе высших
учебных заведений //Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. № 1.

⁸³ McClintock R. Toward a Place for Study in a World of Instruction. Institute for Learning Technologies
Teachers College — Columbia University. December 2000 (www.ilt.columbia.edu).

новую среду. По некоторым данным, студент, используя компьютер, имеет возможность прочесть до восьми книг (объемом до 333 страниц каждая) в течение дня⁸⁴. Поэтому возникают педагогические альтернативы стилям «мел и тряпка» и «мудрец за кафедрой», традиционно связанным с универ­ситетом, следствием чего является изменение организационной структуры университета. В частности, все больше теряют значение прежние разграни­чения факультетов и кафедр.

В этом и выражается приход в университет префигуративной культуры, что весьма болезненно воспринимается многими преподавателями. Более того, сами границы между реальным (резидентным) и виртуальным универ­ситетом размываются. По экспертным оценкам, существует около трех со­тен колледжей и университетов, предлагающих виртуальные академические степени более чем миллиону киберстудентов⁸⁵.

Идея университета «на дому» есть противоречие в терминах, полагает Кумар, поскольку по самой своей природе университет противоположен дому. Скорее он является общественным, резидентным пространством вне

приватной сферы. Виртуальный же университет есть приватизированный институт в том плане, что он связыва­ет приватный мир дома со столь же приватизированным миром рынка. Напротив, именно резидентный уни­верситет представляет собой вопло­щение публичной сферы.

Сегодня формируется новая соци­альная структура, получившая назва­ ние сетевого общества, новая органи­зация социальных отношений, новые способы конструирования идентичности. Не случайно данная проблемати­ка оказалась в центре современной социальной теории. Как замечает созда­тель теории сетевого общества М. Кастельс, «Интернет и есть общество. Он отражает социальные процессы, интересы и ценности, а также обществен­ные организации. В чем же тогда заключаются отличительные особенности Интернета, если он представляет собой общество? Отличительные особен­ности заключаются в том, что Интернет предоставляет материал и техно­логическую основу для сетевого общества. Интернет как технологическая инфраструктура и организационная среда сделает возможным развитие новых типов социальных отношений. Своим возникновением эти отноше­ния обязаны не Интернету, а ряду исторических событий, однако без Ин­тернета они не смогли бы развиться»⁸⁶.

Будучи системой, основанной на потоке информации, сетевое общество является обществом, которое не может сдерживаться в национальных гра­ницах. По словам Б. Тернера, в то время как «университет девятнадцатого

Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 82.

Sadlak J. Globalization and Concurrent Challenges for Higher Education // The Organization of Higher ₈₆ Education / P. Scott (ed.) Buckingham, 1998. P. 103.

Цит. по: Касса Арменголь М. Влияние глобализации на деятельность ибероамериканского вирту­ального университета // Высшее образование в России. 2002. Т. XXVII. № 3 (http://www.cepes.ro).

века, действуя в рамках национального государства, формировал индиви­дов для функционирования в качестве его граждан, у новых глобальных университетов, которые могут полностью действовать во Всемирной пау­тине, отсутствует такая обособленная локализация в национальных культу­рах, и они даже не являются особыми национальными корпорациями»¹".

Информационные технологии изменяют отношения между людьми и знанием. Аудитория освобождается от подчинения пространству и време­ни и обогащает учебный процесс доступом к оригинальным материалам. Создается открытое учебное пространство. Исторически университетское образование сложилось так, что главную роль в нем играл процесс препо­давания, т.е. передачи знаний, а не процесс постижения. Активные формы обучения и сегодня еще остаются на его периферии. Однако на передний план должен выйти процесс изучения (обучения), т.е. характер деятельно­сти самих студентов. Университет должен искать новые формы работы со студентами.

Соответственно все более значимой становится потребность в иных ка­чествах преподавателя, поскольку он вынужден отказываться от традици­онной роли «передатчика знаний» и должен становиться скорее проекти­ровщиком процесса обучения и его среды. Это означает также переход от уединенной работы студента в форме собственного опыта чтения, письма и решения проблем к ситуации коллек­тивного учебного опыта, совместного, кооперативного обучения. Препода­ватель становится консультантом, тренером, помощником, обеспокоен­ным не столько идентификацией и последующей передачей интеллекту­ального содержания, сколько направ­лением активной учебной деятельно­сти студентов. Скажем, до сих пор ос­новным источником информации являлись книги, которые подбирались и рекомендовались преподавателем, достоверность которых не вызывает сомнений. Однако размещенная в Интернете информация не сортируется и не проверяется, ее достоверность неизвестна.

Соответственно уходит в прошлое «кустарное» производство курсов для конкретных студентов в конкретном месте и в конкретное время. Сегодня речь должна идти о других курсах, причем асинхронных в преподавании. Действительно, преподаватели обладают навыками «упаковки» знания для его передачи в учебном процессе. Но прежде они не делали этого для мас-

⁸⁷ Turner B.S. Universities, Elites and the Nation-State: A Replay to Delanty // Social Epistemology. 1998.
№ 12(1). P. 75.

⁸⁸ Кинелев В. Умом Россию обновить // Поиск. 1995. № 49 (343). 2—8 дек.

⁸⁹ Фирсов Б.М. Воспроизводство научной элиты // Социологический журнал. 1998. № 1/2.

совой и анонимной аудитории. Сегодня меняется и характер учебника, обычно ориентированного на устоявшееся знание, в то время как задача нынешнего образования состоит в том, чтобы оперативно обновлять пред­лагаемое студентам знание. В меняющейся ситуации сам преподаватель со своим курсом выходит на образовательный рынок и «продает» его.

При этом очевидно, что международный экспорт образовательных услуг предоставляет огромные возможности для университетов по расширению их деятельности и повышению профессионального уровня. Всемирный союз транснационального образования (GA ТЕ) дает следующее определение такому образованию: «это любая преподавательская деятельность или дея­тельность, связанная с обучением, во время которой студенты находятся в другой стране (принимающая страна), отличной от той, в которой находится учебное заведение, предоставляющее образование (родная страна)»⁹⁰. Дан­ное положение требует, чтобы национальные границы пересекали инфор­мация, относящаяся к сфере образовательных услуг, а также сотрудники и/ или материалы по тематике образования.

Традиционно национальные университеты считают своей главной обя­занностью трансляцию национальной культуры. Но виртуальный универ­ситет, предоставляющий программу через систему Интернет по всему миру, обязан пользоваться английским языком. А как же быть с культурной иден­тичностью? Способно ли образование помочь студентам правильно оцени­вать значение местных, региональных и национальных конфликтов и по­нять причины международной розни? Как ввести и утвердить понятие все­мирной культуры, сохранив при этом самобытность национальных культур?

По мнению ряда исследователей, типичная интернационализированная образовательная программа сегодня включает: учебные планы с междуна­родной дисциплиной; учебные планы, в которых область традиционной/ оригинальной дисциплины расширена за счет сравнительного подхода на международном уровне; учебные планы, готовящие студентов к избранным ими международным профессиям; учебные планы по иностранным языкам или лингвистике, нацеленные на решение проблемы кросскультурной ком­муникации и обеспечивающие обучение межкультурным навыкам; междисциплинарные программы, например, региональные и зональные образовательные программы, охватывающие более одной страны; учебные планы, позволяющие признать профессиональные квалификации на меж­дународном уровне; учебные планы, позволяющие получить объединенные или двойные академические степени; учебные планы, в которых обязатель­ные части преподаются в учебных заведениях за границей местным профес­сорско-преподавательским составом; учебные планы, содержание которых разработано специально для иностранных студентов⁹¹. Институционально интернационализация может выражаться в самых различных формах — от системы франчайзинга до создания филиалов университетов в других стра­нах, совместных образовательных программ и т.д.

⁹⁰ GATE. Certification Manual. Washington D.C., 1997. P. 1.

Рюнт Р. Перевоспитание человечества: глобализация учебного плана и педагогической междуна­родной этики в новом столетии // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (www.cepes.ro).

В таком контексте мы можем вести речь об университете «нового типа». Согласно Р. Мейсону⁹², в подобных университетах: 1) студенты из разных стран мира имеют возможность общаться между собой и с преподавателя­ми; 2) преподаватели и вузы четко заявляют о своем стремлении привлечь студентов из разных стран; 3) содержание курсовых материалов ориенти­ровано на интернациональный состав студенчества; 4) для поддержки и управления обучением студентов из разных стран создаются необходимые организационные и технологические службы; 5) учебный процесс не огра­ничен одной программой и одним предметом, и в нем участвуют более ста студентов.

Все более очевидной становится необходимость радикальной трансфор­мации учебного процесса в университете. По данным сравнительного ана­лиза учебного процесса в российских и западных университетах⁹³, в после­днем, чтобы стать бакалавром, студент должен затратить в среднем 3600 ч совокупного учебного времени. Российские же образовательные стандар­ты предусматривают значительно большие временные затраты на подготов­ку студентов: от 7450 (бакалавр культурологии) до 9300 ч (бакалавр приклад­ной математики и физики). Аудиторная нагрузка в западных университетах составляет примерно 20—25% учебного времени студента и гораздо больше времени отводится на различные формы самостоятельной работы. Так, в Великобритании студент проводит в аудиториях (включая лекции, тьютор-ские занятия, практикумы, контрольные и т.п.) в среднем 16 ч в неделю, в России же — до 40 ч. Самостоятельная работа ориентирована, прежде все­го, на подготовку различных письменных работ, развивающих мышление, логику, аналитические способности. Первостепенное значение, придавае­мое письменным работам, позволяет западным университетам сделать учеб­ный процесс предельно прозрачным: академические успехи студентов мо­гут быть при необходимости проверены кем угодно и когда угодно. Соот­ветственно, оценки успеваемости выставляются студенту по результатам письменных работ, а также итоговых письменных экзаменов.

В этом контексте особенно важно подчеркнуть все более возрастающее значение пожизненного обучения (life-long learning). При этом речь идет не просто о необходимости постоянного приобретения новых знаний, а о дру­гих формах вовлечения индивида в образовательное пространство. Сегод­ня меняется сам смысл понятия «студент», а не только содержание его учеб­ного плана. Новой задачей высшего образования становится непрерывное обучение, которое сосредоточено на приобретении «основных навыков», гарантирующих возможность трудоустройства в будущем. Фактически уни­верситет превращается в конструктора образа жизни, в структуру, которая дает индивидууму навыки для непрерывной адаптации. То, что мы тради­ционно называем культурой, сегодня приобретает форму культуры обуче­ния — обучения жизни, социального обучения (social lerning) в постоянно меняющейся среде, поскольку виртуальная (текучая) и реальная социальная среда все более совпадают⁹⁴.

⁹² Mason R. Globalizing Education: Trend and Applications. N.Y., 1998.

⁹³ Шанин Т. Западный и российский подходы к подготовке специалистов // Социологический жур­
нал. 2001. № 1.

⁹⁴ Challenges Facing Higher Education at the Millennium / W.Z. Hirsch, L.E. Weber (eds). Oxford, 1999.

Б66

В новом типе обучения студент сам выбирает свою образовательную тра­екторию, формирует навыки пожизненного образования как постоянного изменения идентичности. Понятно, что при этом должен меняться и сам способ сообщения знания: из набора установленных истин, транслируемых в аудиторию, знание превращается в способ решения конкретных задач. Преподаватель должен конкретизировать цели занятия в концептуальном и стратегическом смысле, ориентированном на формирование навыков работы в малых группах; предпринять ряд предварительных шагов — опре-

Все формы обучения хороши — лишь бы научились работать в коллективе

делить размеры групп и методы подбора студентов в группы, подготовить необходимые для работы материалы и т.п.; четко определить задание и воз­можные стратегии его выполнения, специфицировать позитивную взаимо­зависимость студентов и способы их индивидуальной отчетности, сформу­лировать критерии успешного решения задачи; контролировать процесс работы и характер взаимодействия студентов, помогая им в необходимых случаях и развивая их межличностные и групповые навыки; тщательно оце­нивать результаты работы группы.

Так называемое неформальное кооперативное обучение предполагает со­здание временных рабочих групп в рамках одного занятия. Они решают следующие задачи: концентрирование внимания студентов на изучаемом материале; создание настроения, способствующего активной учебной дея­тельности; обозначение ожиданий, которые должны быть реализованы на

занятии; возбуждение у студентов когнитивных процессов. Чаще всего не­формальное кооперативное обучение (3—5 мин) используется в начале и конце занятия. Рекомендуется в каждой группе выделять помощника (ли­дера), который помогает преподавателю и одновременно развивает у себя педагогические навыки. Можно начинать с одной студенческой группы, постепенно вовлекая в процесс весь курс. Кооперативное обучение может занимать от 10 до 50% аудиторных занятий.

Специалисты различают более 50 форм кооперативного обучения⁹⁵. Выбор зависит от целей, предпочтений и склонностей преподавателя. Оха­рактеризуем некоторые из них.

1. Выполнение заданий в команде. Студенты накапливают информацию в ходе слушания лекций, чтения, просмотра фильмов, работы в системе Ин­тернет и т.д. Затем в аудитории они получают листы с заданиями для выпол­нения их в командах по четыре человека. Группы подбираются преподава­телем, задания могут включать анализ ситуаций, решение проблем и др. Как только члены команды приходят к выводу, что они выполнили задание и выявили навыки, требуемые оценкой задания, преподаватель забирает ли­сты. Здесь в центре всего находится фигура преподавателя.

2. Jigsaw (букв.— ажурная пила). Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, разбитым на фрагменты (логические или смысловые блоки). Преподаватель предлагает каждому небольшое задание. Студенты анализируют их, затем встречаются в эксперт­ных группах («встречи экспертов») с членами других команд, получивших похожие задания. Возвращаясь в свои группы, «эксперты» обучают приоб­ретенным навыкам своих товарищей. Те, в свою очередь, докладывают о своих частях задания, действуя, таким образом, как зубцы одной пилы. Поскольку единственный путь усвоения материала всех фрагментов состо­ит в том, чтобы внимательно слушать партнеров по команде и делать запи­си, никаких дополнительных усилий со стороны преподавателя не требу­ется. Студенты заинтересованы в том, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это отражается на итоговой оценке. Отчи­тываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На за­ключительном этапе преподаватель может попросить любого члена коман­ды ответить на любой вопрос по теме.

Дата добавления: 2015-06-04