Роль книгопечатания в развитии образования 3 страница

3. Метод структурированного противоречия. В команде из четырех чело­век выделяются две пары студентов. Команда получает задание, выража­ющееся в проблеме, имеющей противоположные решения. Каждая пара об­суждает одну сторону проблемы, но с целью не победить, а набрать поболь­ше материала для объяснения и анализа проблемы. Затем каждая пара обсуждает противоположную точку зрения. Итогом должно стать целостное решение проблемы командой.

4. Групповое исследование. Студенты в этом случае особенно свободны в
организации работы своей команды, форм и путей проведения исследова­
ния и презентации всех своих идей. Презентация может выполняться в иг­
ровой форме, с помощью видео и других способов.

Одним из распространенных методов решения названных задач являет­ся метод создания концептуальных карт (схем), или концептуальное карти-

⁹⁵ Cooper J., Robinson P., McKinney M. Cooperatine Learning in the Classroom. 2002 (www.clcrc.com).

рование⁹⁶. О нем говорилось в третьем томе (разд. 1, гл. 2), но как о методе познания — количественном методе обработки качественных данных. Но оказывается, такой метод эффективен и при обучении на концептуальном уровне, хотя мало способствует запоминанию подробностей. Его неправиль­но рассматривать как способ решения любых проблем, связанных с обуче­нием. Концептуальное картирование может использоваться как при инди­видуальной, так и групповой учебной деятельности.

Концептуальная карта представляет собой способ репрезентации или организации знания. Она не тождественна традиционным логическим схе­мам. Обычно концептуальная карта включает узловые точки и связи между ними. Узловые точки (или круги) представляют различные концепты, свя­зи (линии) — отношения между концептами. Нарисованная студентом, концептуальная карта наглядно показывает, как ее автор осмысливает (кон­струирует) предмет или тему (смыслы), как он организует свои знания. Тем самым выявляются сложившиеся ментальные структуры, способы мышле­ния. Карта помогает лучше понять способности студентов конструировать смыслы, относящиеся к изучаемому предмету.

Концептуальное картирование может быть также очень хорошим под­спорьем планирования учебного процесса, создания рабочей программы курса, помогая преподавателям четко структурировать свои пожелания от­носительно того, что, по их мнению, студентам необходимо изучить. В этом случае акцент делается не на вопросе «чему я хочу научить студентов», а на вопросе «чему я хотел бы, чтобы на­учились студенты». Конструируя ра­бочую программу курса на основе концептуального картирования, мы по­лучаем следующие преимущества: становятся очевидными тривиальные темы или проблемы, которые безболезненно можно исключить из курса; усиливаются акценты на наиболее значимых темах, междисциплинарных проблемах и вопросах, что способствует интегративности обучения; четко осмысливается логическая структура курса с учетом конструктивистской ак­тивности самих студентов; формируются основы для педагогически пра­вильного конструирования всего учебного процесса.

Концептуальная карта обычно строится в виде рисунка, когда в центр листа помещается базовый концепт, затем в различных его местах помеща­ются другие концепты и на основе ассоциативного мышления выстраива­ются (рисуются) связи между ними. Иными словами, если проанализиро­вать последовательность создания рисунка, то мы обнаружим, что в основе лежала не столько логика, сколько возникновение и развитие ассоциаций. И это особенно важный момент в построении карты с точки зрения пони­мания процесса нашего мышления. Это значит, что главное здесь не в стрем­лении запомнить, что думают по данному поводу разные авторы, а в изло­жении хода собственных размышлений. В этой связи нужно учесть следу­ющее: любой индивид строит концептуальную карту по-своему; с помощью карты относительно легко понять способ размышления, скажем, студента,

Trochim W. An Introduction to Concept Mapping for Planning and Evaluation (http://trochim.human. cornell.edu).

G69

над темой; можно продолжать работать с картой, добавляя новые линии связей между концептами; в определенных случаях карта может заменить традиционную письменную работу, одновременно сократив время, затра­чиваемое на техническую сторону выполнения заданий.

Другая инновация постмодерного университетского образования полу­чила название глубокого диалога. Она создана основателями Института гло­бального диалога (США) А. Гангадином и Л. Свидлером¹" и органически соединяет в себе как учебные задачи, так и социальные аспекты коммуни­кации. Методика глубокого диалога, или иначе критического мышления, является схемой рационального поведения, ориентированного на открытие истинного и доброго в любой системе ценностей. Гангадин и Свидлер, изу­чив динамику диалога в различных социальных условиях и культурах, при­шли, казалось бы, к очевидному выво­ду, что ключом для успешного взаимо­действия различных культур является, во-первых, уважительное и открытое отношение к верованиям и убеждени­ям другой стороны, способность по­нять высказываемые партнером идеи в контексте условий его жизни, и, во-вторых, критическое восприятие соб­ственных предрассудков. Соответственно, в-третьих, для успешной комму­никации требуется совместная выработка общего взгляда на мир, от чего выигрывает каждый участник диалога.

Итак, университет чем дальше, тем больше, должен превращаться в ли­дера социальных изменений, в фактор формирования современного граж­данина, становиться основным носителем того, что сегодня называют «со­циальным капиталом», т.е. совокупностью социальных сетей, создающих условия для кооперации и координации ради взаимной выгоды, потенци­ал взаимного доверия и взаимопомощи, целерационально формируемый в межличностных отношениях. В отличие от капитала денежного социальный капитал по мере расходования только возрастает, поскольку чем интенсив­нее практика кооперации и взаимовыручки, тем прочнее и эффективнее становятся сети солидарности и больше масса взаимного доверия. Образо­вание, особенно в его виртуальной форме, становится основным носителем такого капитала.

⁹⁷ Мэрион Л. Повышение уетойчивости образовательного процесса в Индонезии: проект Института глобального диалога // Высшее образование в Европе. 2002. Т. XXVII. № 3 (www.cepes.ro).

Дата добавления: 2015-06-04