Средство воспитания как педагогическая категория

Проблеме средств воспитания как особой категории науки до последнего времени уделялось значительно меньше внимания, чем другим, таким, например, как принципы, методы, формы обучения и воспитания. О средствах воспитания если и упоминалось, то лишь в смысле возможности использования того или иного объекта в ка­честве средства, но никак не в плане обоснования теоретической сущности этого понятия как категории педагогики. В частности, в четырехтомной Педагогической энциклопедии 1968 г. этот тер­мин не упоминается, специально не рассматривалось это понятие и в учебных пособиях по педагогике до концаXX в.

Однако в последние десятилетия ученые-педагоги все чаще предпринимают попытки раскрыть сущность средств воспитания, осветить их особенности по сравнению со средствами, используе­мыми в других видах социальной практики. Определенное внима­ние этому понятию уделено в учебных пособиях В.А.Сластенина и др. (1997 г.), И.Ф.Харламова (1997 г.), под ред. И.П.Пидкасистого (1995 г.), в работах В.И.Журавлева, Н.Е.Щурковой и др.

Повышение интереса к средствам воспитания в теории обу­словлено изменением потребностей практики воспитательной ра­боты. За последние 30-40 лет конца XX в. резко изменилась об­щая ситуация воспитания. Суть изменения заключается в том, что в связи с интенсивным развитием средств массовой коммуникации информация о мире перестает играть ведущую роль в формирова­нии личности. Во все предшествующие эпохи книга и слово на­ставника были не только главными, но фактически единственны­ми источниками нового знания для детей и юношества. К тому же социальная обстановка на протяжении многих веков была тако­вой, что нравственно оправданным выглядело поведение лишь тех, кто использовал свои знания и труд не для себя, а для обще­ства (в той или иной форме). Возможности не только пропаганды, но даже демонстрации антиобщественных проявлений были крайне ограниченными.

В этой социальной обстановке воспитание подрастающих по­колений фактически всецело зависело (во всяком случае так счи­тали воспитатели) от количества информации, получаемой воспи­танниками о материальных и духовных ценностях и о считавших­ся правильными формах поведения. Безальтернативность инфор­мации, т.е. ее однообразие и ограниченность объема о каждом отдельном факте, ставила результаты воспитания в наибольшую зависимость от ее разнообразия. Закрепление формирующихся представлений о мире в практических действиях воспитанников осуществлялось в реальной, естественной обстановке, контроли­руемой государством, церковью, общественным мнением. Необ­ходимости в организации специальной деятельности в этом на­правлении фактически не существовало.

Радио и особенно телевидение, периодическая печать, разно­образные виды рекламы, осуществляющие свою деятельность на основе безграничного плюрализма в сочетании с пропагандой приоритета индивидуальности и отсутствием нравственных огра­ничений со стороны общественного мнения, кардинально изме­нили воспитательную атмосферу в обществе. Основной пробле­мой воспитания стало не получение информации, а выработка полезных человеку и обществу форм поведения и деятельности в условиях избытка разнообразной информации и возможности широкого выбора для воспитанника в определении собственной

системы ценностей.

Информация поступает в колоссальных дозах, которые ребе­нок не в состоянии переработать самостоятельно. Сама информа­ция в таком объеме не стимулирует интереса к деятельности, по­скольку его возникновению предшествует необходимость позна­ния. Однако в современных условиях познавательный материал подается в готовом виде, настолько трансформированном и пред­ставленном в облегченной для усвоения форме, что проблема его усвоения перестает быть актуальной (если не сказать больше -перерастает в свою противоположность, в проблему избытка ин­формации и знаний).

Возникает иная проблема: организации полноценной человече­ской жизни и развития индивида как человека нравственного в со­временном информационном поле. Это проблема «отсеивания» из­лишней информации и усвоения (обязательного усвоения) знаний, необходимых для формирования индивидуальности нравственно­го человека - не как простой суммы сведений, а как достояния личности, составляющего основу мировоззрения.

В этих условиях неизбежно встает вопрос о средствах воспита­ния, о средствах, которые использует индивид для переработки человеческого опыта, освоения культуры: если информации об

этом опыте в избытке, значит, результат избирательного усвоения зависит от средств, используемых в процессе переработки «сырого» материала. Эта проблема практически решается лишь и путем дифференцированного использования различных видов дея­тельности при обеспечении усвоения различных по значимости в формировании личности элементов культуры. Различные виды дея­тельности обеспечивают как соответствующий уровень освоения знаний, так и определенный уровень их использования: для одних знаний - игра, для других - игра и общение, для самых необходи­мых, сложных и используемых в профессиональном плане - уче­ние и, наконец, труд как высшая форма целенаправленного изме­нения объектов среды.

Как мастер-краснодеревщик обрабатывает свое изделие, поль­зуясь топором в одном случае, рубанком - в другом, соединяя де­тали так, чтобы швы соединения были незаметны, обрабатывает и шлифует изделие шкуркой, так и воспитатель вынужден опреде­лять, какие знания в их жизненном применении следует незаметно присоединить к имеющемуся опыту ребенка в общении и игре, какие необходимо усвоить путем научного анализа в учении, а что приобрести в процессе трудовой деятельности, когда ученик сознательно и целенаправленно изменяет материальные и духов­ные объекты среды.

Так появились вальдорфские классы и школы, классы коррек­ции и компенсирующего обучения и др. Более того, насущной становится необходимость дифференциации путей освоения каж­дым учеником-воспитанником различной информации: обеспече­ния возможности выбора особенных средств, которыми он будет «обрабатывать» ту или иную информацию.

Таким образом, объективная потребность воспитательной практики определяет рост интереса к средствам воспитания. Появилась в связи с этим необходимость выяснения их сущно­сти, места в системе других категорий педагогики не только как научных абстракций, но и как понятий, раскрывающих сущ­ность инструментов живой воспитательной работы. Этим, ско­рее всего, в значительной мере будет характеризоваться разви­тие теории и методики воспитания в ближайшее время.

Что же такое средства воспитания? В чем их сущность? С по­мощью каких средств воспитатели достигают своих целей?

Чтобы ответить на эти вопросы, выясним вначале в самых об­щих чертах, что имеется в виду под средствами труда в сфере ма­териального производства как наиболее глубоко проанализиро­ванного учеными и практиками, а затем на основе анализа осо­бенностей «производства» в духовной сфере, попытаемся сформулировать основные положения о средствах воспитания.

Для достижения цели в своей деятельности человек использу­ет определенные средства. Благодаря своему сознанию он нау­чился находить такие средства, благодаря которым он быстрее и эффективнее достигает цели, воздействуя на предмет труда. В промышленности, например, инструменты, станки, оборудова­ние, автоматизированные линии используются как средства для получения необходимой продукции: автомобилей, самолетов, мебели, посуды, одежды и др. Из первичных материалов - ме­талла, дерева, пластмасс и т.п., которые определяются общим понятием «предмет труда», используя средства труда, рабочие создают необходимый продукт.

То же самое в сельском хозяйстве. Только предметами труда в сельскохозяйственном производстве в отличие от промыш­ленности являются живые организмы - растения и животные. Для их выращивания тоже используются разнообразные сред­ства: корма, удобрения, машины и оборудование, земля, нако­нец.

Как предметы труда, так и средства в рассмотренных и мно­гих других случаях имеют материальный, вещный характер. Не­сколько иначе обстоит дело в искусстве. Там предмет труда не материален. Им является художественный образ. Но средства, с помощью которых он создается, материальны: бумага, ручка с чернилами или пишущая машинка, холст, краски, кисти и т.д.

Распространенным является мнение, что средством воспита­ния может быть любой объект среды. По утверждению В.И.Жу­равлева, средство воспитания «можно определить как предмет среды или жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс» (Советская педагогика. - 1985. - № 6). В развитие этого положения А.Ф.Меняев называет условия, при которых объекты внешнего мира становятся средствами воспи­тания: «Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих усло­виях: 1. С ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности воспитанника. 2. Она выделена как предмет освоения в образной наглядно-действенной или знаково-символьной... форме. 3. Объект вместе со своей информацией включен в общение и совместную деятельность (различных ви­дов) воспитателя с воспитанниками»¹. Такое же мнение выска­зывает Н.Е. Щуркова: «Средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профессио­нальный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие... Средством для педагога может выступать все, что нас окружает,

¹ Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995. -С. 412.

кроме... нас самих: человека нельзя использовать в качестве сред­ства»¹.

Действительно, если рассматривать средства воспитания как используемые педагогом, то внешне картина выглядит именно так: в своей профессиональной деятельности он использует раз­личные предметы. Но воспитание - не только деятельность воспи­тателя. Да и сам ли используемый объект участвует в формирова­нии качества личности? Ведь трудно не согласиться с тем, что объект выполняет функцию средства лишь тогда, когда он вклю­чен в деятельность. Так сам ли объект или деятельность с ним вы­полняют функцию средства воспитания? Ответ на этот вопрос имеет важное значение, поскольку раскрывает отношение к самой сути причин и путей формирования личности, определяет в прин­ципе стратегию воспитания.

Основными предметами труда в воспитании являются нравст­венные и эстетические чувства, знания и убеждения, идеалы, ха­рактер, воля и другие качества и свойства личности.Их невоз­можно воспринять органами чувств.

А что же со средствами, которые используются в воспитании для формирования названных и других качеств личности? Если средством считать нечто такое, под воздействием чего из предме­та труда получается планируемый результат, то приходится при­знать, что в воспитании средством является деятельность воспи­танника. Например, если воспитатель решает задачу развить па­мять воспитанника, то он предлагает ему систематически запоминать написанные слова, цифры, предметы различной фор­мы и др. В результате систематических упражнений память со­вершенствуется.

Что же воздействовало на память? Слова и цифры? Нет, не они, их в жизни всегда достаточно. Совершенствовали память уп­ражнения по запоминанию, т.е. систематическая деятельность воспитанника по запоминанию слов, цифр, предметов и др.

Или другой пример - воспитание вежливости (аккуратности, трудолюбия и др.): в жизненной обстановке вежливого обращения друг с другом всех окружающих ребенок усваивает (впитывает) этот тип поведения. У него формируется и закрепляется благодаря постоянному повторению в разнообразных ситуациях это качест­во личности. Иной тип отношений просто невозможен в таких условиях, невозможно формирование и иной черты характера. Взрослые знают о наличии в жизни иных отношений - грубости, невнимательности и т.п., и когда ребенок становится их свидете­лем, они объясняют ему, почему некоторые люди ведут себя не-

¹ Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998. - С. 12.

правильно. В результате ребенок ведет себя вежливо и требует такого же поведения от других.

Что же в этом случае использовалось в качестве средства воспитания - формирования определенного качества лично­сти? В результате чего формировалась вежливость как черта ха­рактера? Опять же в результате деятельности ребенка, его участия вместе со взрослыми в определенных видах деятельности в раз­личных условиях. Этими видами деятельности были общение, иг­ры, участие в труде, усвоение знаний о хорошем и плохом. В про­цессе этих деятельностей ребенок испытывал определенные чувст­ва, возникали разнообразные впечатления от различных эпизодов жизни. Они перерабатывались в сознании, закреплялись в памя­ти, на их основе формировалось определенное отношение к раз­личным людям, понимание своего места среди людей. Эта дея­тельность души, осуществляемая в общении, игре, учебе, и фор­мировала у ребенка вежливость (или настойчивость, трудолюбие

и др.).

Может показаться, что утверждение о нематериальном харак­тере средств воспитания необоснованно. Ведь деятельность под­разумевает действие, а в действии (в игре, в труде) используются вполне материальные предметы. В дидактике существует давно утвердившееся понятие «технические средства обучения» (в числе которых, например, можно назвать кодоскоп, киноаппарат, ком­пьютер и др.).

Однако следует все-таки иметь в виду, что формирование каче­ства личности происходит в результате духовной деятельности, труда души: эмоционального восприятия, переработки в сознании и формулирования выводов для себя, а не прямого воздействия материальных предметов на органы чувств. Вероятно, это имел в виду К.Д.Ушинский, утверждая, что только чувствами можно воздействовать на чувства, только характером можно образовать характер. Например, воспитатель показывает воспитаннику кар­тину с целью сформировать определенное отношение к ней и то­му, что на ней изображено. Что в этом случае является средством воспитания? Демонстрируемая картина? Нет, не она. Средством воспитания является деятельность воспитанника по восприятию и осмыслению этой картины. Эта деятельность может проходить или как учебная, или как игровая, трудовая, либо осуществляться в специально организованном общении воспитателя с воспитан­ником. Просто же созерцание картины может и не вызвать желае­мых эмоций, мыслей.

Значит, воспитывает не сама по себе картина, а та деятель­ность, которая выполняется воспитанником и вызывает у него определенные чувства и отношения. Этим объясняется тот факт,

что одна и та же картина по-разному воздействует на разных лю­дей: у одних она вызывает восхищение художественным совер­шенством и соответствием собственным душевным порывам, дру­гие размышляют о ее стоимости на аукционе, третьи думают о возможности использовать ее в домашнем обиходе. Поэтому мы и утверждаем, что средствами воспитания являются различные ви­ды деятельности воспитанников, а не предметы, с помощью кото­рых эта деятельность осуществляется.

В воспитании используется фактически весь предметный мир, окружающий воспитанника. Но все эти предметы не являются средствами воспитания, они включаются в воспитательный про­цесс лишь как элементы среды обитания, которые осваиваются и преобразуются в деятельности. Эта деятельность стимулируется и организуется воспитателями или самими воспитанниками - в слу­чае самовоспитания. Ее результатом является изменение качества личности.

Следует различать деятельность внешнюю и внутреннюю. Оба эти вида деятельности - внешняя и внутренняя, физическая и ду­ховная - тесно связаны между собой, вызывают одна другую, происходят одновременно, находят проявление или продолжение одна в другой и т.д., но все же это разные деятельности. В отно­шении к рассматриваемой категории - средству воспитания - их различение является необходимым.

В отечественной педагогике первым высказал мнение о дея­тельности как средстве воспитания К.Д.Ушинский. Он утверждал, что в качестве средств воспитания следует использовать четыре «деятеля», оказывающих на сознание, чувства и поведение воспи­танников прямое воздействие. Среди них великий русский педагог назвал прежде всего учение как одно из самых сильных воспита­тельных средств как по своей важности, так и по обширности и разнообразию своих правил.

Наряду с учением К.Д.Ушинский называет игру как одно из действительнейших средств достичь важнейшей цели воспитания. Естественно, написавший много о труде, о важности воспитания в труде, он считал труд важным воспитательным средством: «Труд -лучший хранитель человеческой нравственности и труд же должен быть воспитателем человека».

Этими тремя важнейшими средствами К.Д.Ушинский не огра­ничивается в своем учении о средствах воспитания. Он подчерки­вает, что кроме игры, работы и учения ребенка сама его жизнь -его отношения с воспитателями и товарищами - должна быть устроена так, чтобы она по мере развития воспитанника проника­лась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире.

Таким образом, четыре вида деятельности, в понимании К.Д.Ушинского, - игра, работа, учение и сама жизнь ребенка -являются теми средствами, которые обеспечивают достижение цели воспитания, если они используются согласованно в одном направлении. О других средствах К.Д.Ушинский не упоминает. Он пишет: «Если все эти четыре деятеля - игра, работа, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти - направлены к одной и той же цели... то она не может не быть достигнута»¹.

Почему К.Д.Ушинский не называл объекты материальной и духовной культуры в качестве средств воспитания? Очевидно, потому, что видел исключительную роль самой формирующейся личности в его становлении, совершенствовании. Вспомним, он утверждал, что помимо наследственности, среды и воспитания еще и сам человек, его свободная деятельность немало значат в формировании его личности. И в постановке цели воспитания он исходил совсем не из внешних требований к будущему граж­данину (где гарантия, что идеал - истинный?), а из внутреннего стремления человека к счастью, которого он может добиться лишь (опять же!) в свободном труде - высшей ступени человече­ской деятельности. Не нашлось места в рассуждениях Ушинско-го о средствах воспитания, обеспечивающих продвижение этого объекта (живого, действующего ребенка) к этой цели (счастли­вого свободным трудом человека), посторонним, извне воздей­ствующим объектам, - объектам, которыми действуют воспита­тели. Поэтому, очевидно, и считал великий педагог средством воспитания лишь разнообразную деятельность самого воспи­танника.

Идея К.Д.Ушинского о видах деятельности воспитанников как средствах воспитания сформулирована с учетом положения фор­мальной логики о месте категории «средство» в системе других понятий. Великий философ, знаток логики Г.В.Ф.Гегель, излагая учение о понятии, отмечал, что средство и цель в любом суждении связаны между собой вполне определенным образом. А именно -между ними ничего не может быть третьего: они связаны между собой непосредственно, напрямую: «Цель смыкает себя через не­которое средство с объективностью, а в этой последней - с самой собой. Средство есть средний термин умозаключения»².

Настолько слиты цель и объект, что эта триада: цель - средст­во - объект, есть единое. Точнее, цель - это продолжение объекта в его изменении. И средство не может быть чем-то чужеродным, чуждым сущности объекта и цели: «То обстоятельство, что цель

¹ Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т.-М.;Л., 1950.-Т. 10.-С. 516-522. 2 Гегель Г. В. Ф. Сочинения. - М., 1939. - Т. VI. - С. 200.

непосредственно соотносится с некоторым объектом и делает по­следний средством, равно как и то, что она через этот объект оп­ределяет некоторый другой объект, можно рассматривать как на­силие, поскольку цель представляется имеющей совершенно дру­гую природу, чем объект, и "эти два объекта также суть по отношению друг к другу самостоятельные тотальности. А то об­стоятельство, что цель ставит себя в опосредованное соотношение с объектом и вдвигает между собой и им некоторый другой объ­ект, может быть рассматриваемо как хитрость разума»¹.

Что же является в воспитании объективностью (объектом) и что целью? Что «хитрость разума» вдвигает между идеалом и на­личным состоянием воспитанника в качестве средства («среднего термина»), не разрушая их слитности, единства?

Если справедливо то, что целью воспитания является личность с ее положительными нравственными, эстетическими, физически­ми качествами, которые формируются и развиваются в деятельно­сти (физической, умственной, душевной), т.е. в конечном счете личностная деятельность определенного уровня, то объективно­стью являются задатки духовности, нравственности, физического совершенства, которыми обладает индивид. Между этими изна­чально едиными тотальностями, смыкающимися через нечто третье - средство, может быть лишь нечто, отражающее как одну крайнюю сущность, так и вторую, смыкая их между собой.

Поскольку обе крайние тотальности по сути своей есть дея­тельности и результаты деятельностей (определенные этапы деятельностей), постольку и «средний термин» должен отражать и определять эти деятельности: «...как смыкающее начало средний термин должен сам быть тотальностью цели....В средстве опреде­ление цели есть вместе с тем рефлексия в себя само»².

Что есть средство в работе строителя, возводящего дом? Это механизмы и орудия, которыми он пользуется для укладки кирпи­чей и вообще в своей работе. А что же такое кирпичи, из которых строитель сооружает дом? Это материал: в принципе - объектив­ность, преобразуя которую человек достигает цели.

Где же и что в таком случае объективность («кирпичи»), из ко­торой воспитатель строит свое здание - личность? Это идеи, по­нятия, образы объективного мира, усваиваемые и трансформи­руемые в субъективные образы, идеи и т.д., укладываемые опре­деленным образом самим воспитанником не без влияния воспитателя в сложную, незастывшую, но действующую архи­тектурную композицию личностных знаний, убеждений, поведе-

1 Там же.-С. 204-205.

² Там же. - С. 202.

ния. А что будет в этой системе средством, тем средним элемен­том, который связывает цель с объективностью - определенной совокупностью образов, представлений, понятий, идей у воспи­тывающейся и воспитываемой личности? Деятельность этой личности с образами, представлениями, идеями: между двумя такого рода сущностями - наличными представлениями и об­разами и имеющими еще быть измененными образами и пред­ставлениями может быть только соответствующая им третья, по уровню своему находящаяся между ними, занимающая среднее положение сущность - деятельность, как и две крайние.

Таким образом, логический анализ соотношения педагогиче­ских понятий цели, объекта воспитания и средства дает основание утверждать, что лишь деятельности воспитанников правомерно отводить роль средства воспитания.

Все многообразие видов человеческой деятельности для удоб­ства анализа, формулирования общих и особенных правил их ис­пользования в воспитательных целях можно свести к некоторому ограниченному количеству их групп, типов. Не останавливаясь специально на характеристике различных подходов к классифи­кации различных видов деятельности, примем ту из них, которая основана на представлении К.Д.Ушинского о видах деятельности как средствах воспитания. Жизненность его взглядов подтвер­ждена в последующем в трудах П.Ф.Каптерева, психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева и др.

В соответствии с идеями П.Ф.Каптерева все многообразие че­ловеческой деятельности можно свести к четырем ее видам: об­щению, игре, учению, труду. Понятийно-содержательная емкость этой классификации может быть иллюстрирована хотя бы тем, что спортивная, например, деятельность в зависимости от сте­пени овладения ею, от мотива занятия может быть отнесена к игре, учению или труду. То же самое можно сказать и о художе­ственно-творческой, управленческой и любой другой деятельно­сти.

Важно и другое обстоятельство: рассматриваемым в таком плане деятельностям свойственны в каждом случае многообраз­ные функции - преобразующая, познавательная, информацион­ная, ценностно-ориентационная, энергетическая. Используемая в качестве средства воспитания любая деятельность тем и ценна, что выполняет их все в отношении участвующего в ней индивида.

Рассматривая последовательность освоения и осуществления человеком видов деятельности, П.Ф.Каптерев раскрыл их дина­мику следующим образом: «Окружающий мир действует на орга­ны внешних чувств человека, человек воспринимает впечатления. С этого начинается его духовная деятельность. Впечатления...

перерабатываются, из них возникают различные формы душевной деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно оп­ределившись и назрев, выражается движениями, поступками, ре­чью, мимикой, которые в свою очередь производят влияние на внешнюю окружающую среду, изменяют ее....Простое воспри­ятие постепенно и незаметно, множеством переходных ступеней и процессов превращается в творчество, в активность»¹.

Развитие способностей воспринимать, различать, запоминать, чувствовать происходит, по Каптереву, сначала в простейших забавах-потешках, затем в более сложных видах деятельности - развле­чениях, и, наконец, в собственно играх как выражении самостоя­тельной деятельности организма. Постепенно детские игры перехо­дят в занятия - деятельность с заранее поставленной хотя и не отдаленной целью. По мере взросления и развития детей цель заня­тий отодвигается все дальше и они превращаются в работу, в труд. «Все эти деятельности, - писал П.Ф.Каптерев, - значительно раз­личны между собой, но в то же время и сходны... Вся жизнь есть деятельность, а выражаться она может различно: то в пассивных формах, то в активных. Пассивность есть такая деятельность, кото­рая... обусловливается и совершается по возбуждению извне... Ак­тивная и пассивная стороны человеческой природы развиваются не в последовательном порядке... а одновременно; человек не может превратиться на какой-либо период времени в существо исключи­тельно воспринимающее или творческое. Таким образом, развле­чения и игры всегда пойдут друг с другом вместе, а равно и все те формы деятельности, которые развиваются из развлечений и игр»².

Утверждение П.Ф.Каптерева о том, что духовная деятель­ность человека начинается с восприятия впечатлений и их пере­работки нашло в дальнейшем развитие в трудах Б.Г.Ананьева, который считал, что деятельность индивида в онтогенезе начи­нается не с игры, а с познания и общения: «Познание и общение являются... основными формами деятельности индивидуального человека с самого начала формирования его личности», - писал он (Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.-С.171).

Такое понимание сущности средств воспитания позволяет дос­таточно строго иерархизировать важнейшие педагогические по­нятия, поставив в подчиненное положение по отношению к сред­ствам формы и методы их использования (формы труда, учения и др.; или, во всяком случае, особенности использования общих ме­тодов в игре, например, или в труде и т.д.).

1 Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - С. 112.

² Там же. -С. 118-119.

Эти общие положения о средствах воспитания важны для по­нимания сути конкретных характеристик общения, игры, учения и труда как средств воспитания, которые будут даны в последую­щем изложении.

Вопросы и задания

1. Почему проблеме средств воспитания в последнее время уделяется больше внимания, чем раньше?

2. Что считал средством воспитания К.Д.Ушинский?

3. Какие другие идеи о средствах воспитания выдвигаются в нашей педа­гогике?

4. Обоснуйте положение о деятельности как средстве воспитания, исполь­зуя учение Гегеля о понятии.

Рекомендуемая литература

Гегель Г.В.Ф. Сочинения. - М., 1938. - Т. 6. - С. 200-206.

Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. - М., 1996.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1950.-Т. 10.-С. 516-522.

Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998.

Журавлев В. И. Соотношение методов и средств воспитания // Советская

педагогика. - 1985. - № 6.

Глава VII ОБЩЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ

Когда младенец, улыбаясь матери в ответ на ее ласковые слова и нежный взгляд, произносит свое «гу-гу»; когда ученик спраши­вает у учителя, правильно ли он решил задачу; когда старше­классники выступают с докладами на ученической конференции;

когда подростки в своей компании обсуждают впечатления от только что просмотренного фильма, - во всех этих и многих дру­гих случаях мы видим примеры общения воспитанников с воспи­тателями или другими участниками педагогического процесса. Это примеры взаимодействия людей с целью обмена информаци­ей, эмоциями, действиями.

В процессе общения его участники действуют. Выполнить дей­ствия (предметные и эмоциональные) представляет подчас значи­тельную трудность - как для участников научной конференции, так и для младенцев, произносящих свое первое слово. Много­кратно повторяя действия в качестве своего способа реагирования на определенные ситуации общения, человек закрепляет их, пре­вращает в формы привычного поведения.

Совершая действия, изменяя их, усложняя и совершенствуя, че­ловек изменяет себя: научившись произносить звуки, а затем сло­ва, ребенок овладевает речью; развивая речь, он развивает и спо­собность мышления; переходя от участия в общении только с те­ми, кто его слушает и слушается, к общению с людьми иного к нему отношения, убеждая их в важности своих ценностей и не­обходимости учитывать его достоинство, он воспитывает у себя смелость, настойчивость, умение убеждать и другие качества личности и реализует себя в системе межличностных отношений. С помощью общения человек осуществляет интериоризацию внеш­них действий и экстериоризацию своей внутренней жизни. Обще­ние является обязательным условием познания, формирования эмоционального отклика на действительность и определения по­ведения в этой действительности.

Воспитатель, общаясь с воспитанником или организуя его об­щение с другими, может целенаправленно влиять на его предмет-

ную, умственную, эмоционально-душевную деятельность. Тем самым общение превращается в средство воспитания, становится

общением, педагогическим.

Кроме того, что общение выступает в качестве самостоятельного

вида деятельности, оно еще - необходимая и неотъемлемая часть всех других видов деятельности (учения, игры, труда), так как все они в человеческом проявлении имеют общественный характер:

осуществляются вместе с другими людьми или для других, или в зависимости от мнений, воли, условий, создаваемых другими, или в расчете на их оценку и т.п. Соотношение игровых, трудовых и учебных действий с общением определяет их воспитательную на­правленность, поскольку воспитывает, вообще-то, не сама по себе деятельность в ее внешнем проявлении, а ее эмоциональная окрашенность, ориентация ею человека в системе духовных ценностей.

Великие педагоги прошлого придавали общению очень боль­шое значение. Так, И.Ф.Гербарт считал, что все знания человека возникают из двух главных источников - из опыта и из общения;

основными, коренными состояниями души являются познание и участие; к познанию человек приходит через опыт, а к участию -через общение. Чтобы воспитывать в духе гуманизма, а не эгоиз­ма, подчеркивал Гербарт, необходимо сделать человеческие от­ношения главным предметом всего обучения в каждой школе.

К.Д.Ушинский рассматривал общение как одно из средств воспитания. Правда, он не употреблял сам термин «общение», а писал о школьной и семейной жизни ребенка, подразумевая под этим его отношения с родителями, учителями, сверстниками.

В XX в. крупнейшие советские педагоги С.Т.Шацкий, А.С.Ма­каренко, В.А.Сухомлинский и др. тоже уделяли большое внима­ние общению как средству воспитания. Так, одна из лекций А.С.Макаренко о проблемах школьного воспитания даже сво­им заглавием обращена к отношениям, стилю, тону в коллек­тиве. И если в последующие сорок лет (40-50-60-е и даже 70-е гг.) в педагогической литературе общение почти не упоминается (в четырехтомной «Педагогической энциклопедии» 1968 г. термина «общение» вообще нет), то в 80-е и особенно 90-е гг. феномену общения уделяется все больше внимания. Так, в «Кратком педаго­гическом словаре пропагандиста» под ред. М.И.Кондакова и А.С.Вишнякова (М., 1984) общение характеризуется как «взаимо­отношение людей, главное условие и способ существования и раз­вития каждого из них». В 1984 г. опубликована книга А.В.Мудрика «Общение как фактор воспитания школьника», а в «Пе­дагогике» В.А.Сластенина и др. (М., 1997) общению посвящена глава «Технология педагогического общения и установления пе­дагогически целесообразных отношений».

В чем же сущность общения, что в нем общего с другими ви­дами деятельности и каково отличие от них? Каковы структура и разновидности общения, используемого специально в воспи­тательных целях? Наконец, каковы условия воспитательной эф­фективности педагогического общения? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Дата добавления: 2014-10-31