Корчак Я. Как любить ребенка // Корчак Я. Педагогическое наследие. • М., 1991.-С. 91-92.

Не требуй для них всей полноты прав, они и сами немногого требуют.

Но и не отталкивай их»⁵⁷.

4. Безусловно, в будущей работе вас будет интересовать микроклимат в детском коллективе, самочувствие каждо­го из его членов, отношение детей друг к другу...

Какие методы вы считали бы возможным и целесооб­разным использовать для получения необходимой иссле­довательской информации? Постарайтесь обосновать их выбор и охарактеризуйте условия применения.

•ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

Б.М. Бим-Бад,

современный российский педагог:

теоретик и практик

Антропологические основания теории и практики образования (1994 г.)

«2. Логика педагогического познания, диктующая не­обходимую и достаточную номенклатуру проблем антро­пологического подхода, обеспечивает саму возможность системной интерпретации знаний о человеке с позиций педагогики, знаний, которые несет в себе не только на­ука, но и искусство, философия, религия, массовое со­знание. Науки об образовании, постоянно соотнося свое содержание с посылками о природе человека и воспита­ния и опираясь на системное человековедение, разраба­тывают следующую проблематику.

Из положений о природе индивида и личности проис­текают вопросы, то или иное содержательное разрешение которых служит обоснованием для теории и практики об­разования. Это конкретные условия образования, воспи­тания, учения, обучения; взаимодействие стихийного оче­ловечения с преднамеренно организованным, его резуль­тативность и устойчивость; образование и воспитание как вмешательство в жизнь личности или как взаимодействие с ней; специфика образования, воспитания, учения, обу­чения на различных возрастных этапах; программа обра­зования и воспитания; содержание образования и воспи­тания, формы и методы, исходящие из целей и идеалов развития личности.

Из посылок о природе общества проистекают следую­щие проблемы: взаимодействие педагога с воспитуемым;

его социальная сущность и механизмы; воздействие и про­тиводействие; условия эффективного взаимодействия; об­разование как инструмент социальной преемственности, учет специфики связей между поколениями; содержание

образования, исходящее из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценнос­тей, норм и целей, характера разделения труда, взаимо­обусловленности личности и общества; взаимодействие новых поколений с общественным сознанием, особенно с содержанием морального сознания; образование как организация взаимодействия личности с семьей, учебной группой, средой в целом.

Посылки о природе знания и мышления порождают свои проблемы. Это — образование как развитие мышле­ния; накопление опыта и совершенствование способнос­тей; структуризация образования как движения познания от общего к частному, от частного к общему, как комби­нированное движение; содержание образования, исходя­щее из сходства и различия между научным и учебным познанием; включение в образовательные процессы диаг­ностики и прогностики мышления.

Указанная последовательность проблем необходима для синтеза человековедения в педагогических целях, но не­достаточна. Педагогическая интерпретация, осуществляе­мая в рамках антропологического подхода, возможна пу­тем упорядочения ее аксиоматики и проблематики благо­даря применению ряда методологических принципов.

3. Методология. На первом месте стоит принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их педа­гогической интерпретации. Этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное (мас­совое) сознание.

Течения, направления, школы в педагогике различа­ются прежде всего по характеру их преимущественной ори­ентации на ту или иную науку о человеке, по степени вовлеченности других сфер человековедения в орбиту их аксиоматики, на которую они опираются, проблемати­ки, которую они учитывают и разрабатывают, и методов исследования, доказавших свою действенность в смежных с педагогикой областях человековедения. Это принцип ан­тропологической ориентации педагогики.

Рядом с ним находится принцип единства общего, осо­бенного и отдельного в познании человека, который ис-

пользуется в планировании и организации научных ис­следований, системе целеполагания и диагностики, в спо­собах применения теоретического знания.

Педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента, как бы замирает перед объективной трудно­стью учета разброса свойств человека в чрезвычайно ши­роких диапазонах нормы и патологии, перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантс­кую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом не­разрывно соединены общее, или общечеловеческое, осо­бенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповгоримо индивидуальное.

На пути всестороннего изучения особенного и отдель­ного данный конкретный случай можно отнести к опре­деленному классу однотипных случаев и перейти от от­дельного к особенному, от особенного — к общему.

Педагогико-антропологическое мышление одновремен­но и вероятностно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенного), и конкретно-диагности­ческое, т.е. исследует их в терминах отдельного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений, внутреннюю тен­денцию.

Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономернос­тей всеобщего в каждом отдельном случае - необходимая предпосылка и метод получения научных фактов, диагнос­тики, предвидения и рекомендаций для практики. Фикса­ция особенного и отдельного важна и как условие для сопо­ставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.

Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обуче­ния, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса.

Конкретные методы исследования, применяемые в пе­дагогике разного типа, должны быть рассмотрены в свете того, насколько они природ осообразны, в какой мере учи­тывают специфику возрастных особенностей участников эксперимента. Используются ли зарекомендовавшие себя в других науках о человеке методы приобретения и вери­фикации знания?»⁵⁸

Демков МЛ. (1859-1939),

педагог, историк педагогики

Педагогические гипотезы и теории, их история и современное значение (1912 г.)

«Лет десять тому назад нам приходилось говорить о зна­чении гипотез и теорий в науке. Мы тогда уже настаивали, что гипотезы и теории составляют необходимую принад­лежность всякой науки. Если бы наука состояла только, как думают некоторые, в одном кропотливом накоплении фактов, она скоро остановилась бы в своем развитии. По­явление новой гипотезы, установка новой теории сообща­ют порядок и связь там, где их раньше не было, дает воз­можность утилизировать прежде всего добытые факты. От­дельные же плохо соединенные факты представляют не­большой интерес в научном отношении, они легко забы­ваются и часто становятся достоянием архивов. Теории и гипотезы - вот арена для человеческого ума, а факты есть только необходимый фундамент. Гипотезы в науке так же необходимы, как необходимы всякого рода обобщения, ве­дущие к пониманию фактов. Они готовят почву для появ­ления новых теорий, дают руководящие указания для объяс­нения старых и нахождения новых фактов.

Гипотезы и теории суть, довольно сложные научные явления, результаты нередко многовековых усилий ума. Для того же, чтобы оценить какое-нибудь сложное науч-

⁵⁸ Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики обра­зования //Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 4-5.

ное или жизненное явление, нужно стараться постичь ту обстановку, среди которой оно могло появиться, расти и развиваться, изучить ту почву, на которой оно могло воз­никнуть и укрепиться. Гипотезы и теории суть явления научные, но для их полного уяснения и понимания недо­статочно знакомства с историей данной науки, нужно зна­комство более полное и всестороннее: надо познать и уяс­нить те факторы, которые подготовляют появление той или другой гипотезы или теории. Нередко, изучая историю той или другой науки, приходится удивляться, почему известные довольно поверхностные гипотезы могли не только появиться, но и встретить радушный прием в обществе и ученом мире, а другие, гораздо более серьез­ные и глубокие, встречены были равнодушно и остава­лись долгое время в пренебрежении. Еще более приходит­ся удивляться тому, что гипотезы нелепые, с нашей со­временной точки зрения, не только могли появиться, но и продержаться долгое время в науке, заслонив собой бо­лее здравые предложения. Но наше удивление скоро сме­нится пониманием, когда мы изучим ту среду, где росла и развивалась данная гипотеза, когда мы поймем ее куль­турно-историческую обстановку...

Гипотезы готовят почву для теорий; укрепленные и уси­ленные рядом новых факторов, они переживают века, ут­верждаются, получают научное значение и мало-помалу превращаются в теорию. Но для того чтобы это случилось, надо не только, чтобы они подтверждались всеми налич­ными фактами, но и не противоречили господствующему направлению в науке.

Переходя к педагогике, мы должны сказать, что здесь гипотезы и теории имеют громадное значение в связи с теми культурно-историческими условиями, с которыми приходится считаться воспитанию. Но в то время как в других науках роль и значение гипотез и теорий хорошо уяснены, в педагогике эта отрасль слабо затронута и мало уяснена. История педагогики говорит нам, что в то или другое время процветало такое или иное учение, с под­робностью знакомит нас с биографиями выдающихся пе­дагогов и даже второстепенных педагогических деятелей,

но сравнительно мало останавливает наше внимание на педагогических гипотезах и теориях, не делает попыток резко выделить эти гипотезы и теории и показать, на чем основывались их сила и продолжительное существование, не уясняет нам, какая культурная обстановка и какое настроение умов породили их, что способствовало их росту и развитию. Словом, не было попыток понять зна­чение педагогических гипотез и теорий в связи с ростом и развитием народа, в связи с его культурой, а также мало сделано указаний обратного их воздействия на культуру»⁵⁹.

Краевский В.В.,

доктор педагогических наук, профессор

Дата добавления: 2014-10-31