Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников?

Там же.-С. 304.

Дубинин Н.П. Что такое человек. - М., 1983. - С. 293-296.

П.Ф. Каптерев (1849-1922),

педагог, историк педагогики, психолог

Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности организма (фрагменты главы) (1904 г.)

«Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, не­удобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждает­ся ими и даже прямо опровергается. Громадное большин­ство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвив­шиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений»"⁶.

«Известны многочисленные факты значительной ма-лоуспешности в школах выдающихся позднее деятелей в науке, искусстве и практической деятельности, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала раз­витию их выдающихся способностей. Следовательно, все школьное учение по своему влиянию на формировку та­ких личностей равнялось почти нулю, такие личности по­чти всем обязаны лишь себе, а не школе. Далее, известно, что школа своим учением окажет наиболее глубокое вли­яние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и спо­собностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда она образование поставит на почву само­образования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу. (...)

...Не школа и образование суть основа и источник са­мовоспитания и самообразования, как принято думать,

¹⁶ Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования// Кап- те-рев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 351-352.

а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать. (...)...О вос­питании мы можем судить лишь по аналогии с самовос­питанием, точнее с саморазвитием. Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания;

последнее присоединяется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию. В частно­сти, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования»¹¹⁷.

В.П. Кащенко (1870-1943),

дефектолог,

организатор высшего дефектологического образования в России

«...Обратим внимание на отношение школы к своим питомцам. Самым существенным недостатком здесь мож­но отметить то, что школа не считается, да и не может считаться с индивидуальной психологией каждого ребен­ка. Требования ее рассчитаны на силы и способности пред­полагаемого среднего ученика, ученика со средними спо­собностями, естественно поэтому, что они не годятся по ту или другую сторону средней нормы. Поэтому, если еще можно сказать, что школа удовлетворяет своих средних учеников, то утверждать это совершенно невозможно, когда дело касается даровитых и слабых учеников. Почему это так? Современная школа имеет дело с крайне разно­родной массой учеников: вы найдете здесь все степени по качеству и количеству интеллектуального развития; перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или другой области, здесь же по­средственность, здесь же различные формы умственной дефективности. Школа берет на себя огромную ответствен-

¹¹⁷ Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Капте-рев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 354—355.

ность: она должна развить все способности до их возмож­ного высшего уровня. При этом она считает возможным принять за идеал отношений к своим питомцам схема­тичные отношения к теоретическому среднему ученику; я говорю за идеал, ибо ведь именно на этом схематичном отношении и построена вся учебная программа, весь учеб­ный план.

Такое положение будет до тех пор, пока школа не за­хочет облегчить сама себя, произведя дифференциацию в среде своих питомцев.

Кого из детей можно признать за даровитого ребенка? Делаю попытку ответить на этот вопрос, сознавая всю его трудность, лишь для того, чтобы в общих, несколько гру­бых чертах отметить своеобразность психологической орга­низации даровитого и показать, как трудно ему, а часто и невозможно, мириться с укладом и требованиями нашей современной школы. Под дарованием надо разуметь неко­торые свойства интеллекта и также другие стороны наше­го душевного склада, в силу которых данный индивид производит эффект в той или иной области с минималь­ной затратой труда и энергии. Или, другими словами, да­ровитый субъект такой, который при той же затрате энер­гии в данной области сделает больше, чем средний по способностям; в этом заключается совершенство (превос­ходство) даровитого. Какие моменты психики играют наи­большую роль при таком совершенствовании, до сих пор не можем сказать с определенностью. Надо, однако, пред­положить, что даровитость, главным образом, относится к области интеллекта и представляет собой как бы особую напряженность и живость интеллектуальных процессов. Обладая, по-видимому, большей способностью сосредо­точивать внимание в определенной области, обладая бо­лее совершенной апперцепцией, даровитые люди лучше воспринимают впечатления и претворяют их в представ­ления и понятия. Наличность у них более совершенной ассоциации идей и комбинаторных способностей, и в осо­бенности суждения дает им возможность лучше объеди­нять эти представления и понятия, лучше разбираться в них и обусловливает у них наличность «способности гово-

риты>. Кроме непосредственного восприятия громадную роль у некоторых играют эмоциональная сфера и вообра­жение, которое открывает им целый мир новых образов;

работа воображения бывает при этом до такой степени напряженной, что эти образы принимают характер как бы галлюцинаций даже без того, чтобы данный субъект затрачивал большие усилия для этого; недаром великие музыканты, поэты нередко жалуются, что их преследуют музыкальные мелодии, поэтические образы и картины. Так, известный художник Рихтер говорит, что часто помимо его воли перед ним возникала во всей полноте задуман­ная им картина. Наконец, для творчества даровитого че­ловека характерна также наличность большого, интенсив­ного, выраженного к творчеству интереса, который мо­жет перейти в беззаветную любовь. Гончаров вынашивал своих Обломова и Райского по нескольку лет, не переста­вая любить их.

Обратимся теперь к даровитым детям в школе. Вероят­но, каждый из присутствующих здесь помнит, что в среде его школьных товарищей был хотя бы один такой дарови­тый. Большей частью такие даровитые дети, юноши, од­нако, учатся из рук вон плохо и нередко считаются худ­шими учениками в классе. Здесь кстати будет процитиро­вать Н.И. Пирогова, который так хорошо знал школьное дело и который в своей статье «Школа и жизнь» пишет:

«Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее своих учителей». Нелишне бу­дет вспомнить исторические примеры: Наполеон считал­ся одним из последних учеников Бриенской военной шко­лы. Гениальный Ньютон и в средней школе, и в высшей считался за малоспособного. Известный натуралист Алек­сандр Гумбольдт также отставал в школе от своих сверст­ников. И эти приведенные примеры не исключение.

Одним из видных свойств даровитых является ориги­нальность мышления, которая не мирится ни с каким притязанием школы подчинить ее правилам и требовани­ям, выработанным по иному масштабу. Зачастую мышле­ние это выражено с определенно направленным интере­сом. В лучших случаях при наличности разностороннего

дарования данные субъекты легко справляются с задавае­мой им школьной работой. К их способностям предъявля­ются слишком минимальные требования; способности их не упражняются, ум не приучается пользоваться ими. Тре­бования школы должны быть больше согласованы с сила­ми ученика; не посягая на его самостоятельности и ори­гинальность, должны побудить эти силы, весь тот полез­ный эффект, на который они способны, чем приучить данный организм в нужный, вызванный жизнью момент живо ответить на данное раздражение, — это и есть при­учение индивида к управлению своими силами вообще и своим дарованием в специальной области в частности»"⁸.

Левицкая Е.С. (1868-1915),

педагог, основательница школы-интерната для совместною воспитания мальчиков и девочек

Школа Левицкой (1908 г.)

«Индивидуализация»

Что касается детей, не отступающих от нормы в фи­зиологическом отношении, то из них каждый, вступая в школу, собственно, дает ей собой новую задачу. С каж­дым новым ребенком воспитатель стоит перед трудно­стью - найти новое решение с новой комбинацией дан­ных той общей и вечной задачи, изучению условий ко­торой посвящена его жизнь. Но здесь он может расте­ряться и, уходя в мельчайшие подробности данной темы, упустить из виду цельную свою работу в школе. Этого не должно быть. И здесь принцип - школа не перевоспитыва­ет — оказывается справедливым своей другой стороной. Воспитатель, получая из семьи ребенка, отнюдь не дол­жен думать, что его задача заключается в переделке ре­бенка во что-то такое общее, что отвечает его собствен-

¹¹⁸ Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников // Антология педагогической мысли России старой поло­вины XIX - начала XX в. - М., 1990. - С. 481-483.

ному педагогическому представлению, хотя бы и наи­лучшему. Он должен оставить данное так, как это ему дано. Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее он должен постараться только убрать или ослабить дефекты полученного материала или вызвать к росту его скрытые возможности, его недораз­вившиеся качества. Таким образом, школа не формирует человека, а работает над человеком; ее продукт не шаб­лон «такой-то именно школы», а все разнообразие полу­ченного из семьи материала с сохранением его индиви­дуальности и обособленности, но известным образом об­работанного, и обработанного соответственно индиви­дуальности каждого воспитанника и воспитанницы».

¹¹⁹ Левицкая Е.С. Школа Левицкой // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990. — С. 491.

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ АБОТЫ

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М., 1995. - 496 с.

Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспита­ния. //Ананьев Б. Г. Избр. психологические труды: В 2-х т. — Т. 2.-М., 1980.-С. 9-127.

Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной пе­дагогики. (Курс лекций). Часть 1. - М., Воронеж, 1996. -320с.

Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. — М.: Лесная про­мышленность, 1989. — 173 с.

Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

Дубинин Н.П. Что такое человек. - М.: Мысль, 1983. -334с.

Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начи­нается личность /Под общ. ред. Р.И. Косолапова. - 2-е изд. -М., 1984.-С. 319-358.

Kanmepee П.Ф. Дидактические очерки. Теория образо­вания // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические со­чинения. - М., 1982. - С. 350-368, 397-426.

Общая психология: Учеб. пособие/А.В. Петровский, А.В Брушлинский, В.П. Зинченкоидр. — 3-е изд., пере-раб. и доп. - М., 1986. - 464 с.

Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищен­ко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение: Гума­нитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996. — 432 с. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Пет­ровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

Рувинский Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспи­тания. — М.: Просвещение, 1982. — 143 с.

Рувинский Л. И. Самовоспитание личности. — М.: Мысль, 1984.-140 с.

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Сухомлин-' ский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1979. - Т. 1 - С. 267-538.

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в он­тогенезе. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

Чистякова М.И. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1990.-128 с.

ТЕМА 5

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕ­НИЕ - СПОСОБЫ БЫТИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• Вы проанализируете функции деятельности и общения, установите их значение в развитии и социализации человека;

• узнаете о важнейших закономерностях, видах и формах организации и осуществления деятельности и общения, условиях, детерминирующих их эффективность;

• определите структуру и логику развертывания деятельности и общения;

• познакомитесь с такой категорией, как «педагогическое общение» и сделаете для себя выводы о том, что определяет профессиональную компетентность педагога в этом плане;

• внесете в ваш краткий педагогический словарь новые понятия.

Дата добавления: 2014-10-31