Комментарии 9 страница

А вы немые зрители финала.

Ах, если б только время я имел,—

Но смерть — тупой конвойный и не любит,

Чтоб медлили, я столько бы сказал...

Да пусть и так, все кончено, Гораций,

Ты жив.

Скажи ему, как все произошло

И что к чему. Дальнейшее — молчанье (V, 2).

Точно это «дальнейшее — молчанье» сливается с за-
гробной тайной, о которой говорит отец Гамлета:

Мне не дано

Касаться тайн моей тюрьмы. Иначе б
От слов легчайших повести моей
Зашлась душа твоя и кровь застыла,
Глаза, как звезды, вышли из орбит.
И кудри отделились друг от друга,
Поднявши дыбом каждый волосок,
Как иглы на взбешенном дикобразе.
Но вечность — звук не для земных ушей (I, 5).

Это одно: тайна загробная, с которой пьеса начина-
ется, и тайна здешняя, смысл трагедии, которой она
кончается; первая — неизреченная, непостижимая, «не
для земных ушей», вторая—«дальнейшее — мол-
чанье» — сливаются; то есть смысл трагедии потусто-
ронний, мистический, «не для земных ушей».

Вот почему вся трагедия пострепа на смерти и мол-
чании. Эта самая мистическая трагедия ¹⁴⁶, где нить
потустороннего вплетается в здешнее, где время обра-
зовало провал в вечности, или трагическая мистерия,
произведение единственное в мире. Здесь в общих сло-
вах указаны черты этого трагического, положенные в
основу Гамлета: отъединенность и двумирность, но не

Приложение 489

сказано прямо о нем ничего. Что же такое за трагедия
Гамлета? Порядок рассмотрения пьесы, в некоторых
местах особенно, почти сбивается на пересказ фабулы.
Помимо стремления охватить своим толкованием всю
трагедию, даже ее мельчайшие части, это объясняется
самой мыслью, положенной в основу этого этюда,
взглядом на самую трагедию: в ней прежде всего необ-
ходимо выявить господство фабулы трагедии, хода дей-
ствия, самой «пантомимы» трагедии, ее легче переска-
зать, чем объяснить, нельзя отвлечься в ее рассмотре-
нии от фабулы, нельзя абстрагировать образы
действующих лиц. Мы уже останавливались па этой
стороне пьесы — на господстве в ней «пантомимы», на
единственном ее немотивированном, последнем законе-
причине — так надо трагедии. В чем же смысл этой
«пантомимы», этого «так надо трагедии»?

Подробное рассмотрение и оценка этого второго смыс-
ла трагедии (ибо этот закон и есть второй смысл тра-
гедии «дальнейшее — молчанье», первый в фабуле —
рассказ Горацио) выходит за пределы художественно-
го истолкования пьесы, это тема особая. Здесь же на-
до установить только, к чему мы пришли, какой кате-
гории эта тема принадлежит. Смысл трагедии-—в ее
известной философии, или лучше: религиозности траге-
дии ¹⁴⁷, не в смысле определенного исповедания, но в
смысле известного восприятия мира и жизни. Трагедия
есть определенная религия жизни, религия жизни sub
specie mortis * или, вернее, религия смерти; поэтому
вся трагедия уходит в смерть; поэтому ее смысл сли-
вается с загробной тайной. Гамлет завещает Горацио
рассказать его трагедию. Что расскажет Горацио, мы
знаем — фабулу трагедии. Сам Гамлет, стоящий уже в
могиле, мог бы рассказать нам, бледным, дрожащим,
немым зрителям, иное, второй смысл трагедии, но он уне-
сеи туда, он, как и загробная тайна, молчит. О нем в этю-
де не сказано прямо ни слова, хотя весь он посвящен
этому второму смыслу. Повторим здесь: можно, конеч-
но, и прямо говорить об этом «втором смысле», но это
уже тема особая, требующая особого подхода, тема,
так сказать, мистическая, потусторонняя (как и сам

* С точки зрения смерти (латин.) — перифраз —- sub specie aeter-
juitatis — «с точки зрения вечности» (латин.).— Ред.

490 Л. С. Выготский. Психология искусства

«смысл»), метафизическая, допускающая к себе только
отношение религиозное я выходящая за пределы ху-
дожественного восприятия трагедии. Здесь же нас за-
нимает «второй смысл» лишь в ограниченных пределах
трагедии, в замкнутом кругу ее «слов». В этом цель
всего этюда: прощупать этот «второй смысл», это «ос-
тальное», что «есть молчание» в чтении трагедии, в ее
словах. Мы, закончив обзор, подошли вплотную к чему-
то, что мы хотели в настоящей главе определить, к
смерти и молчанию, куда ушла трагедия, к ее расска-
зу (чтению) и «второму смыслу».

Здесь искусство кончилось, началась религия.
Смысл «пантомимы» трагедии, смысл «так надо траге-
дии» определенно религиозный: это известное восприя-
тие человеческой жизни через призму трагедии. Гам-
лет говорит о божестве, управляющем нашими судь-
бами, о роковом ритме времени — не теперь, так после;
после, так не теперь,— о воле провидения, без особой
воли которого не погибнет и воробей. Это все религия
трагедии, у которой один обряд — смерть, одна добро-
детель — готовность, одна молитва — скорбь.

Что это за Бог трагедии, которому молится своей
скорбью Гамлет,— это тема особая.

Говорят обычно о «просветленном» ощущении после
созерцания или чтения трагедии, наступающем несмо-
тря на всю ужасность трагического. Дело личного ощу-
щения: в нашем чтении трагедии, предлагаемом в на-
стоящем этюде, приходится говорить не о просветлен-
ном, а об омраченном впечатлении: трагедия заражает
душу читателя или зрителя своей беспросветной скор-
бью, и в этом ее смысл, смысл восприятия трагическо-
го. Вообще не мешало бы задуматься над эстетической
формулой «художественное наслаждение»: не является
ли это «наслаждение» подчас, особенно при созерцании
трагедии, глубоким мучением, омрачением духа, приоб-
щением его трагическому. Мы все испытываем, созер-
цая трагедию, то, что король, глядя на пьесу «Убийст-
во Гонзаго»: мы, все рожденные, причастны трагедии и,
созерцая ее, видим на сцене воспроизведенной свою
вину ¹⁴⁸*, вину рождения, вину существования, и приоб-
щаемся к скорби трагедии. Трагедия нас, как и Клав-
дия, уловляет в сети собственной совести, зажигает
трагический огонь нашего «я», и ее переживание поэто-

Приложение 491

му делается для нас глубоко мучительным вместо ожи-
даемого эстетического «наслаждения». Вот почему мы,
как Клавдий, прерываем восприятие трагедии, не вы-
держивая ее света до конца; вот почему всякая траге-
дия, как и представление в «Гамлете», обрывается
до конца — на молчании, и есть поэтому оборванная,
неоконченная трагедия. Трагедию надо закончить,
надо восполнить в себе, в своем переживании. Это
иное восприятие трагедии ужаснуло бы нас, как
ужасна именно загробная тайна Духа для земных
ушей, и, кто знает, может быть, и наша рука,
как и Горацио, потянулась бы к отравленному кубку.
То же и с Гамлетом. Трагедия обрывается. Вся она
уходит в смерть и молчание (ср. прекращение пред-
ставления в «Гамлете»), а здесь, наверху, остается для
художественной законченности рассказ трагедии, чуть-
чуть развернутая, протянутая еще нить фабулы, кото-
рая сворачивает в круг, замыкает трагедию, возвраща-
ясь в ее рассказе к ее началу, к ее новому чтению, ог-
раничивая ее восприятие художественным восприятием,
чтением и обрывая на смерти и молчании — ее сущ-
ность. Но художественное восприятие есть «испугав-
шееся», прерванное восприятие, не законченное; оно
неизбежно приводит к иному — к восполнению слов тра-
гедии молчанием. Рассказ о «неестественных» событиях,
смертях, гибели выделяет, отграничивает художествен-
ное восприятие трагедии, ее чтение; замыкает в круг,
возвращаясь к началу и повторяя трагедию, ее «слова,
слова, слова», ибо весь «рассказ» ее, то, что есть в ее
чтении, то, что подлежит художественному ее восприя-
тию, все это — ее «слова, слова, слова». Остальное —
молчание¹⁴⁹.

Психология искусства

Замечательный советский психолог Лев Семенович Выготский
(1896—1934) посвятил первое десятилетие своей научной дея-
тельности (1915 год — дата написания первого варианта его боль-
шой работы о «Гамлете», 1925 год — дата окончания публикуемой
книги) занятиям проблемами художественной и литературной
критики, литературоведения, эстетики и психологии искусства.
На первом этапе этих занятий, представление о котором дает вто-
рой (окончательный) вариант (1916) его монографии о «Гамлете»,
помещенной в настоящем издании, Выготский стремился к выра-
ботке такого метода критического раскрытия смысла художест-
венного произведения, который основывался бы только на мате-
риале самого текста. Этому периоду предшествовала напряжен-
ная подготовительная работа по исследованию самих текстов и
критической и философской литературы (показательно, что уже
в этой работе, написанной в возрасте девятнадцати-двадцати лет,
Выготский приводит в примечаниях, как он сам говорит, некото-
рые «из бесчисленного множества заметок, сделанных за много
времени в процессе постоянного чтения о «Гамлете» и размыш-
ления о нем в течение нескольких лет»). Продолжением рабо-
ты о «Гамлете» послужили многочисленные литературно-критиче-
ские статьи, печатавшиеся в различных повременных изданиях в
1915—1922 годы; из этих статей постепенно вырос и первоначаль-
ный замысел настоящей книги (см. об этом в предисловии авто-
ра). К их числу относятся две статьи о только что вышедших
тогда книгах ведущих символистов — романе Андрея Белого «Пе-
тербург» (первая — «Литературные заметки»,— «Новый путь»,
1916, № 47, стб. 27—32; вторая — рецензия на роман: «Летопись»,
1916, № 12, с. 327—328), сборнике эстетических и критических
статей и эссе Вячеслава Иванова «Борозды и межи» («Летопись»,
1916, № 10, с. 351—352), книге Д. Мережковского «Будет радость»
(«Летопись», 1917. № 1, с. 309—310). О начале серьезных лите-
ратуроведческих занятий Выготского свидетельствует также его

Комментарии 493

рецензия на издание Н. Л. Бродским поэмы Тургенева «Поп»
(«Летопись», 1917, № 5—6, с. 366—367). Последующая педагоги-
ческая работа, связанная с преподаванием литературы в школе,
отражена в сохраненной в архиве Л. С. Выготского рукописи
«О методах преподавания художественной литературы в школах
II степени»,—- тезисы доклада на губернской научно-методической
конференции 7 августа 1922 года в Гомеле (см. также: Шахле-
вич Т. И. Научно-педагогическая и общественная деятельность
Л. С. Выготского в Белоруссии (историко-архивное исследова-
ние).—В кн.: Гуманитарные науки. Минск, 1974, с. 326—333).За
это время раннее увлечение Выготского методами чисто «чита-
тельской» критики, воссоздающей общую атмосферу текста, усту-
пило место детальному анализу, использующему достижения фор-
мальной школы (со многими теоретическими принципами кото-
рой Л. С. Выготский полемизировал; см. третью главу настоящей
книги). Внимание к символической природе художественного
образа, сказавшееся в ранних литературно-критических опытах
Выготского, постепенно привело к выработке им теории, обога-
щенной как общими социологическими идеями, излагаемыми в
первой книге, так и усвоенными им к тому времени методами
новейшей психологии (см. в особенности анализ теории бессо-
знательных процессов, данный в настоящей книге) и физиологии
(ср. теорию «воронки», используемую в заключительных разде-
лах книги для объяснения функции искусства). Постепенно
(с 1924 года) круг психологических интересов Выготского расши-
ряется, охватывая все основные стороны психологии. Непосред-
ственным продолжением эстетической концепции настоящей кни-
ги можно считать исследование роли знаков в управлении че-
ловеческим поведением, которому Выготский посвящает серию
своих теоретических и экспериментальных психологических ра-
бот, сделавших его к середине 30-х годов крупнейшим советским
психологом. Анализ этой проблемы в книге «История развития
высших психических функций» (части которой написаны в
1930—1931 годы, но опубликованы лишь в 1960—1983 годы; см.:
Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т., т. 3. М., 1983, с. 5—328). Вы-
готский начинает с того, что исследует остатки древних форм по-
ведения, которые сохранились у современного человека, но вклю-
чены в систему других (высших) форм поведения. Этот анализ
(который сам Выготский сравнивает с исследованием психопато-
логии повседневной жизни у Фрейда) проводится тем методом,
который в современной лингвистике называется методом внут-
ренней реконструкции. Из системы выделяются такие элементы,
которые внутри этой системы представляют собой аномалию, но
могут быть объяснены как остатки более древней системы. На-
пример, в поведении современного человека, раскладывающего
пасьянс, обнаруживается окаменевший пережиток той эпохи, ко-
гда бросание жребия было одним из важнейших способов ре-
шения наиболее трудных задач (в свете современных кибернети-
ческих моделей и идей теории игр этот описанный Выготским
метод, игравший важнейшую роль в социальной и религиозной
жизни древних обществ, можно рассматривать как средство вве-
сти случайный элемент в систему, действующую согласно жест-
ко детерминированным правилам, что является наилучшей стра-

494 Л. С. Выготский- Психология искусства

тегией при игре с неполной информацией). В качестве двух дру-
гих аналогичных архаизмов. Выготский анализирует мнемотехни-
ческие приемы (например, завязывание узелка на платке, сохра-
нившийся у современного человека, и счет на пальцах, восходя-
щий к одному из древних культурных достижений человека).
Во всех этих случаях и в других, им подобных, человек, который не
может овладеть своим поведением непосредственно, прибегает к
внешним знакам, которые помогают ему управлять поведением. Вы-
готсклй указывает, что сигнализация, лежащая в основе этих
явлений, имеется не только у человека, но и у животных, но для
поведения человека и для человеческой культуры характерно
употребление не просто сигналов, а знаков, служащих для управ-
ления поведением. При этом Выготский выделил особо именно
ту систему знаков, которая сыграла наиболее важную роль в
развитии человека,— язык (психологическому анализу языка
позднее была посвящена наиболее известная монография Выгот-
ского, «Мышление и речь»). Напоминая в этой связи о римском
делении орудий на три категории -— «instrumentum mutum — не-
мое, неодушевленное орудие, instrumentum semivocale — обладаю-
щее полуречью орудие (домашнее животное) и instrumentum vo-
cale — обладающее речью орудие (раб)»,—Выготский замечает:
«Для древних раб был самоуправляющимся орудием, механизмом
с регуляцией особого типа» (Выготский Л. С. Развитие высших
психических функций. М., 1960, с. 117). Подобные идеи Выгот-
ского о роли знаков в управлении поведением на несколько деся-
тилетий опережали современную ему науку, делая его предше-
ственником современной кибернетики — науки об управлении,
связи и информации — и семиотики — науки о знаках. Для чело-
веческой культуры (и в частности, для индивидуального куль-
турного развития) существенно не столько наличие внешних зна-
ков, управляющих поведением, сколько постепенное превраще-
ние этих внешних знаков во внутренние, что также впервые было
установлено Выготским (в частности, в монографии «Мышле-
ние и речь», впервые напечатанной в 1934 году и переизданной
в книге: Выготский Л. С. Избранные психологические исследова-
ния. М., 1956; а также: Его же. Собр. соч., т. 2. М., 1982). Исходя
из работ Выготского можно наметить следующую схему развития
способов управления человеческим поведением: 1) команды, ма-
териализованные вне человека и исходящие не от него (напри-
мер, приказы родителей ребенку); 2) команды, материализован-
ные вне человека, но исходящие от него самого (изученная Вы-
готским «эгоцентрическая» речь детей, находящая параллель и в
некоторых обществах, где коллективный монолог или эгоцентри-
ческая речь взрослых сохраняются как пережиточная форма об-
щественного поведения); 3) команды, которые формируются
внутри самого человека благодаря превращению внешних знаков
во внутренние (например, внутренняя речь, которую Выготский
описал как «эгоцентрическую» речь, перешедшую внутрь чело-
века; этапом, непосредственно предшествующим внутренней ре-
чи, является произносимая вслух речь ребенка перед засыпанием,
обязательным условием которой, в отличие от эгоцентрической
речи в коллективе, является отсутствие слушателя — именно по-
этому речь перед засыпанием была исследована с помощью маг-

Комментарии 495

нитофонных записей лишь в недалеком прошлом (см.: Weir Н. R.
Language in the crib. The Hague, 1962). С этой точки зрения обу-
чение может быть описано в кибернетических терминах как пе-
реход команд вовнутрь или как формирование в человеке про-
граммы. В статьях и лекциях 30-х годов, посвященных анализу
восприятия, памяти и других высших психических функций,
Выготский показывает, что эти функции в раннем возрасте еще
не управляются самим человеком. Восприятие у взрослого чело-
века может быть описано как перевод на язык эталонов, храня-
щихся или формируемых в памяти; в раннем возрасте не сформи-
ровался ни сам язык эталонов, ни правила (программа) перевода
на него. Если управление восприятием, вниманием и памятью от-
сутствует у детей до определенного возраста, то программное
управление эмоциями (аффектами) отсутствует и у многих
взрослых (ср. различные практические психологические систе-
мы начиная с древнеиндийских, цель которых состоит в выработ-
ке такого управления). Эти идеи, хотя они изложены в работах
Выготского в терминах, отличных от использованной выше ки-
бернетической терминологии, имеют самое прямое отношение к
важнейшим обсуждаемым в кибернетической литературе послед-
них лет проблемам обучения и — шире — сравнения машины и
мозга.

Большой цикл работ Выготского, экспериментально выпол-
ненных и написанных в 30-х годах, посвящен проблемам разви-
тия и распада высших психических функций, которые он иссле-
довал диахронически (в их истории). В связи с этим Выготский
исследует проблемы детской психологии, в том числе детского
творчества, снова обращаясь к проблеме творчества, занимавшей
его в первые годы научной деятельности, а также обучения, пе-
дагогики, педологии, дефектологии; в каждой из этих областей он
делает крупные открытия. Особую ценность представляет данный
им анализ соотношения языка и интеллектуальной деятельности
в развитии ребенка (и в развитии человека в сравнении с живот-
ным). Выготскому принадлежит заслуга открытия принципиаль-
ного различия между комплексными значениями слов, характер-
ными для детской речи, но пережиточно сохраняющимися и в
языке взрослых, и понятийными значениями, которые формиру-
ются у ребенка лишь на более позднем этапе его развития, по-
степенно преобразуя первоначально сложившиеся комплексные
значения. Это различие имеет принципиальное значение также и
для понимания разницы между семантикой поэтической речи и
научным языком, и в особенности языком формализованных точ-
ных наук. Особую ценность для теории обучения и для общей
семиотики представляет гипотеза Выготского, по которой осозна-
ние родного языка (усвоенного бессознательно) и начало форми-
рования понятийного мышления относятся ко времени, когда ре-
бенок усваивает другую знаковую систему — письменный язык
(или иностранный язык), а затем знаковые системы арифмети-
ки и других наук. Характерное для многих работ Выготского
предвосхищение позднейших научных открытий сказалось в дан-
ной им оригинальной трактовке проблемы языка и интеллекта, у
животных, где он не только оценил работы по языку пчел, тогда
еще не нашедшие признания у лингвистов, но и высказал подт-

496 Л. С. Выготский. Психология искусства

вердившуюся позднее гипотезу о возможности выработки у обе-
зьян знаков-жестов; в этом отношении его нельзя не признать
одним из ученых, предвосхитивших выводы новой науки —зоо-
семиотики.

Для исследования занимавшей его в последние годы жизни
проблемы структуры сознания Выготский широко использовал
данные дефектологии и психологии, которыми, как и смежными
областями медицины и экспериментальной психологии, он овла-
дел настолько профессионально, что введенный им тест получил
в мировой литературе его имя. Исходя из гипотезы, по которой
при распаде сознания обычно на первый план выступают низ-
шие (более примитивные) функции и центры, и из результатов
обширной клинической работы Выготский предложил оригиналь-
ную концепцию локализации мозговых поражений (в том числе
и афазий — расстройств речи), позволяющую «наметить путь, ве-
дущий от очаговых расстройств определенного рода к специфи-
ческому изменению всей личности в целом и образа ее жизни»
(Выготский Л, С. Психология и учение о локализации.— «Первый
всеукраинский съезд невропатологов и психиатров. Тезисы до-
кладов». Харьков, 1934, с. 41). Классическим образцом анализа
интеллектуальных речевых расстройств с точки зрения социаль-
ной психологии является статья Выготского о нарушении поня-
тий при шизофрении, в которой показано, как при распаде выс-
ших форм логического понятийного мышления возникают струк-
туры, напоминающие ранние, или архаичные формы комплекс-
ного мышления. Исследование комплексного мышления и его
пережитков в детской речи и в патологии представляет собой
важную сторону психологических и лингвистических этюдов Вы-
готского, которому удалось избежать того ошибочного интеллек-
туализирования (и логизации) языка и личности, которое рас-
пространилось в последующие годы у многих авторов (отчасти
и здесь можно наметить связь последних работ Выготского с
его наиболее ранними трудами). Исследование структуры лично-
сти и соотношения интеллекта и аффекта занимало Выготского
в последние годы его жизни, когда он работал над трудом об
учении о страстях у Спинозы (написанные части этой работы,
представляющей интерес и для истории философии, относятся
прежде всего к Декарту).

Ранняя смерть оборвала жизнь этого ученого с чертами гени-
альности, оставившего по себе неизгладимый след в целом ком-
плексе социальных и биологических наук о человеке (психоло-
гии, психиатрии, дефектологии, педагогике, педологии, лингви-
стике, литературоведении), в том числе и в таких, которые при
его жизни еще не существовали (психолингвистика, семиотика,
кибернетика). Посмертно (в 1934—1935 годы) был напечатан це-
лый ряд работ Выготского, имеющих первостепенное значение
(в том числе «Мышление и речь» и сборник статей Выготского
«Умственное развитие детей в процессе обучения»). После 1956го-
да появляются издания его работ и исследования о нем, и стано-
вится все более отчетливым его огромное влияние на всю психо-
логическую науку в нашей стране. После выхода в свет в 1962 го-
ду американского издания перевода книги «Мышление и речь»
Выготский быстро получает признание как один из крупнейших

Комментарии 497

психологов первой половины XX века. Об этом свидетельствуют
такие высказывания, как, например, характеристика профессора
психологии Лондонского университета Бернстейна, указавшего,
что продолжение работ Выготского, наметившего путь к объеди-
нению биологических и социальных исследований, может иметь
для науки не меньшее значение, чем расшифровка генетическо-
го кода.

См. о Л. С. Выготском:

Леонтъев А. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения
Л. С. Выготского.— Выготский Л, С. Избранные психологические
исследования. М., 1956, с. 4—36.

Колбановский В, Н. О психологических взглядах Л. С. Вы-
готского.— «Вопр. психологии», 1956, № 5, с. 104—133.

Научное творчество Л. С. Выготского и современная психо-
логия. М., 1981.

Леонтъев А. Н., Лурия А. Р. Из истории становления психо-
логических взглядов Л. С. Выготского.— «Вопр. психологии», 1976,
№ 6, с. 83-94.

Ярошевский М. Г., Ткаченко А. Н. Анализ концепции Л. С. Вы-
готского в трудах А. Р. Лурия.—В кн.: А. Р. Лурия и современ-
ная психология. М., 1982, с. 21—28.

Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С. Л. С. Выготский — иссле-
дователь проблем методологии науки.— «Вопр. философии», 1977,
№ 8, с. 91-105.

Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С. Л. С. Выготский о при-
роде психики.— «Вопр. философии», 1981, № 1, с. 142—154.

Элъконии Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах
Л. С. Выготского.— «Вопр. психологии», 1966, № 6, с. 33—42.

Элъконин Д. Б. Проблемы психологии детской игры в работах
Л. С. Выготского, его сотрудников и последователей.— «Вопр. пси-
хологии», 1976, № 6, с. 94—102.

Мазур Е. С. Проблема смысловой регуляции в свете идей
Л. С. Выготского.— «Вести. МГУ. Психология», 1983, № 1, с. 31—40.

Левина Р. Е. Идеи Выготского о планирующей функции ре-
чи.— «Вопр. психологии», 1968, № 4, с. 105—115.

Зинченко В. П. Идеи Л. С. Выготского о единицах анализа
психики.— «Психологический журн.», 1981, № 2, с. 118—133.

Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем
восприятия.— «Вопр. психологии», 1966, № 6, с. 13—28.

Давыдов В. В., Радзиховский Л. А. Теория Л. С. Выготского
и деятельностный подход в психологии.— «Вопр. психологии»,

1980. № 6, с. 48-59; 1981, № 1, с. 67-80.

Давыдов В. В. Проблема обобщения в трудах Л. С. Выгот-
ского.— «Вопр. психологии», 1966, № 6, с. 42—55.

Библер В. С. Понимание Л. С. Выготским внутренней речи и
логика диалога (еще раз о предмете психологии).— В кн.: Мето-
дологические проблемы психологии личности. М., 1981, с. 117—134.

Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975.

Лучков Л. Я., Певзнер М. С. Значение теории Л. С. Выготско-
го для психологии и дефектологии.— «Вести. МГУ. Психология»,

1981. № 4, с. 60-70.

498 Л. С. Выготский. Психология искусства

Шахлевич Т. М. О дефектологических трудах Л. С. Выготско-
го.— «Дефектология», 1974, № 3, с. 76—80.

Замский К. С. Лев Семенович Выготский как дефектолог.—
«Дефектология», 1971, № б, с. 3—9.

Шахлевич Т. М. Л. С. Выготский о целях и задачах обучения
и воспитания аномальных детей.— В кн.: Пути повышения созна-
тельности учения во вспомогательной школе. Ташкент, 1975, т. 155,
с. 89-92.

Bruner S. J. Introduction to: L. S. Vygotsky, Thought and Lan-
guage. Cambridge, Mass., 1962.

Piaget J. Comments to Vygotsky's critical remarks concer-
ning.— In: The Language and Thought of the Child. Cambridge
(Mass.), 1962.

Weinreich U. Review:. "Thought and Language" by L. S. Vygot-
sky".—"American Antropologist", 65, 1963, N 6, p. 1401—1404.

О «Психологии искусства» см.:

Берхин Я. Б. Общие проблемы психологии искусства. М.,
1981, с. 7—24

Берхин Н. Б. Из истории советской психологии искусства.—
В кн.: Актуальные проблемы истории психологии. Ереван, 1982,
с. 60-67.

Сендерович С. Функциональный анализ искусства.— «Вопр.
лит.», 1966, № 3, с. 209—215.

Vegetti М. S. Arte e psicoanalisi in una scritto di L. S. Vygot-
skij.—"La cultura", 1971, N 9, p. 317—406.

Vegetti M. S. Una psicologia della creativita.— "Riforma della
scuola", 1972, N 12, p. 35—37.

«Психология искусства», впервые изданная через сорок лет
после ее окончания в 1965 году (М., «Искусство»; 2-е изд.— 1968
год), вышла затем в переводах на венгерский (Muveszet pszichologia.
Budapest, "Kossuth Kiado", 1968), японский (Geijutsu shiurigaku.
Tokyo, "Meiji tosho schuppan", 1971), английский (Psychology of
art. Cambridge — Mass., "M. I. T. Press", 1971), испанский (Psico-
logia. del arte. Barcelona, "Ваrrаl", 1972), итальянский (Psicologia
dell'arte. Roma, "Editori Rraniti", 1972), румынский (Psihologia
artei. Bucuresti, "Univers", 1973), немецкий (Psychologic der Kunst.
Dresden, "Verlag der Kunst", 1976), чешский (Psychologic umeni.
Praha, "Literarnevedna rada", 1981) языки.

Hyden C. Psykologi och revolutionen. L. S. Vygotsky och den
sovjetiska psykologins utveckling. Stockholm, 1978.

Wertsch J. V. From social interaction to higher psychogical
processes. A clarification and application of Vygotsky's theory.—
"Human development", 1979, N 22, p. 1—22.

Phillips S. The contribution of L. S. Vygotsky to cognitive psy-
chology.— "Alberta Journal of educational research", 1977, N 23,
p. 31—42.

Дата добавления: 2014-12-08