Возможность и драма образования

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

ПЕPEKPECTOK ОБРАЗОВАНИЯ

Как вообще оказывается возможен в истории культуры выход за границы тех или иных мифологических установок? Ведь без­условным фактом является то, что в ходе человеческой истории происходит изменение ее смысловых ориентиров. Эпоха за эпо­хой человечество сочиняет новые смысловые предположения и выстраивает новые смысловые ориентиры. И то же самое проис­ходит в жизни отдельной человеческой личности. Ее смысловое поле отнюдь не остается неизменным на протяжении ее жизни, а постоянно трансформируется тем или иным образом. Причем у одних людей этот процесс носит гораздо более выраженный ха­рактер, нежели у других. Можно даже говорить об определенной мифологической динамике личности: об интенсивности развития ее смысловых ориентиров. И более того, возможно, что мифоло­гическая динамика личности должна быть признана одним из самых ярких критериев личностного развития вообще.

Реальным инструментом, позволяющим преодолеть тот или иной миф и выйти в пространство новых смысловых ориентиров является рефлексивное размышление. То есть размышление, по­зволяющее взглянуть на мир собственного "Я", на мир собствен­ных смыслонесущих ценностей, на мир собственного мифа глазами стороннего наблюдателя.

Рефлексия - это особая мыслительная операция, позволяю­щая осуществить своеобразное удвоение сознания с последующей организацией своеобразного диалога между двумя образовавши­мися субъектами. Образно говоря, смысл рефлексивной позиции заключается в том, чтобы стать иудеем внутри христианства или христианином внутри иудаизма. Единое мифологическое созна­ние распадается на две части, одна из которых представляет со­бой исходный миф, а другая - антимиф. Возникает мифологичес­кое еретичество как первая ступенька философии. Такое удвое­ние позволяет выйти за пределы мифа и посмотреть на него извне, отстраненным взглядом. И лишь включая механизм рефлексив-

ного размышления, носитель мифа (обычно нерефлексивно слеп­ленный с ним) обретает способность к мифологической динамике. Как стать еретиком внутри собственного мифа? Возможно, это самая сложная интеллектуальная задача, которую приходит­ся решать человеку в своей жизни.

Говоря о мифе, всегда следует иметь в виду, что существуют две существенно различные его исторические формы. С извест­ной долей условности эти две формы мифа можно было бы на­звать образованной и необразованной формами, имея в виду тот факт, что своеобразный водораздел между ними прокладывает институт образования.

Под образованной формой мифа я подразумеваю всю сово­купность мифов, характеризующих позицию т.наз. "образован­ного" человека - т.е. человека, получившего образование в любом объеме и в любой форме. Это миф, склонный к аргументации и различным способам рационального самооправдания - в зависи­мости от того, каков образовательный рубеж, взятый носителем этого мифа. Чем более объемно полученное человеком образова­ние, тем аргументированнее его мифология. Необразованная форма мифа, напротив, характеризуется полным отсутствием какой бы то ни было рациональной самоинтерпретации. В чистом виде это характерно для позиции ребенка-дошкольника и мышления пер­вобытного человека.

И та и другая формы мифа представляют собой совокупность иллюзий, обладающих иррациональной силой воздействия на человека. Но в одном случае человек не отличает себя от собст­венного мифа и не способен предложить какие бы то ни было способы рациональной интерпретации собственного мифа, а в другом - создает более или менее изощренные интеллектуальные конструкции, оправдывающие миф посредством более или менее выраженной рациональной аргументации.

Необразованный человек довольствуется тем, что миф дает ему смысл жизни, дает ему ценностные ориентиры существова­ния; ему и в голову не приходит, что эта - высшая инстанция его жизни - требует каких-то дополнительных интеллектуальных подкреплений.

Так мыслит ребенок-дошкольник: он твердо знает, что его мама ^; - самая красивая на свете, а его дом - центр, вокруг которого '•' вращается Вселенная. Весь мир для него организован по законам ^с квартиры, по законам дома, в котором он родился и живет. В ' этом мире своя иерархия ценностей, свои смыслы, и нелепо требовать, чтобы этот мир был рационально аргументирован. Что может быть более глупым, чем искать доказательства того, что " твоя мама - самая красивая и самая лучшая в мире? Это аксиома, не требующая доказательств; она сама является фундаментальным условием жизни маленького ребенка.

И он по большому счету прав: никакие аргументы рассудка ^в ни на йоту не увеличивают силу мифа. В лучшем случае, они '* создают у образованного человека дополнительную иллюзию. К *

иллюзии базового мифа ("моя мама - самая красивая!") добавля­ется иллюзия рациональной доказанности этого мифа ("я провел антропометрическое исследование и доказал, что моя мама самая красивая" - аргумент настолько же рационально простроенный, насколько нелепый).

В этом смысле логика детского мышления или логика мышле­ния первобытного человека должны быть признаны гораздо более экономными, нежели логика мышления человека цивилизации, за плечами которого стоит школа рациональной аргументации. Это мышление, которое признает абсолютную власть неких ми­фологических истин и не претендует на создание дополнитель­ных, рационализованных мифологических гипотез. Оно прини­мает миф как фундаментальную истину, не требующую дополни­тельных подтверждений своих полномочий.

Разница образованного и необразованного человека заключа­ется, в сущности, лишь в одном: один из них верит в рациональ­но необоснованный абсурд, тогда как другой - в абсурд рацио­нально обоснованный. Один из них довольствуется мифом как таковым, тогда как другой, будучи заложником полученного им образования, пытается оправдать и объяснить то, что, вообще-то говоря, не требует оправдания и объяснения, а само является предельной оправдывающей и объясняющей структурой.

Стать образованным - это значит пройти школу. Худшую или лучшую - это уже другой вопрос. Но только пройдя школу, прой­дя ИСПЫТАНИЕ ШКОЛОЙ, человек получает право называть­ся образованным человеком. То есть человеком, способным мыс­лить и разговаривать на языке современной ему культуры.

"Какое у Вас образование?" - спрашиваем мы, имея в виду вполне определенную вещь: сколько классов общеобразователь­ной школы или сколько курсов специализированного высшего учебного заведения закончил наш собеседник. И это очень точно.

Образование по сути своей институционально. А институт образования есть школа как особая, изобретенная обществом структура, смысл которой глубок и не сводим к простой передаче знаний, умений и навыков. Как раз последнее можно успешно осуществлять без всякой школы.

Первобытное общество не знает феномена школы в двух смыс­лах. С одной стороны, там попросту нет такой институциональной структуры, специализирующейся на передаче каких-то знаний или умений, равно как нет и особого учительского сословия. Весь про­цесс трансляции культурных ценностей в этих обществах вплетен в мир повседневных ритуалов, обрядов и церемоний, в которых в равной степени принимают участие все члены общества. С другой стороны, первобытное общество не знает школы в том смысле, что здесь нет специального школения тех или иных навыков - школения, предваряющего их практическое использование.

Здесь нет школы, как особого звена, ПРЕДВАРЯЮЩЕГО жизнь. Здесь нет школы как РЕПЕТИЦИИ жизни. Здесь сама жизнь является школой, и ребенок осваивает культурную тради-

цию по мере ритуально-обрядового включения в различные сфе­ры жизни.

Наоборот, школа как особый буфер между ребенком и обще­ством - это весьма и весьма позднее изобретение человеческой культуры, являющееся одним из ключевых звеньев в понимании самого феномена цивилизации.

Одним из радикальных следствий возникновения школы как институциональной организации является формирование такого сложного и загадочного механизма человеческого сознания, как механизм рефлексии. И одна из причин возникновения этого механизма, как уже отмечалось на предшествующих страницах, заключается в том, что школа как институциональная структура формирует феномен отчужденного знания.

Пределы "самости"

Поясню смысл и механизмы той культурной революции, ко­торую влечет за собой появление феномена образования.

До-образовательный, до-школьный мир - это отнюдь не мир, неучей. Совсем наоборот: любой ребенок-дошкольник весьма и весьма учен в том смысле, что он освоил громадное количество умений, знаний и навыков в процессе своего - уже достаточно большого - жизненного опыта. Более того, мир ребенка-дошколь­ника буквально забит знаниями о мире. С самого момента своего рождения ребенок впитывает в себя знания, как губка, как ма­ленький пылесос. Он только и делает, что научается чему-то в процессе проб и ошибок, в процессе активного освоения простран­ств окружающего его мира.

Но сколько бы знаний, умений и навыков он ни освоил в процессе этой своей познавательной деятельности, это ни на йоту не приблизит его к тому, что можно было бы назвать ситуацией образования.

Он впитывает знания, но не вступает с ними в диалог.

Потому что диалог предполагает ДИСТАНЦИЮ по отноше­нию к знаниям.

А маленький ребенок не знает такой дистанции.

Он не обладает способностью отделять свое "Я" от тех знаний, которые он получает об окружающем мире и нерефлексивно при­липает к своим собственным знаниям о мире - так, что уже не может сам себя от этих знаний отличить. Знания переполняют ребенка-дошкольника, и, тем самым, порабощают его, осущест­вляют над ним абсолютную власть.

Положение ребенка-дошкольника парадоксально. С одной сто­роны, он занимается постоянным фантазированием о мире и де­монстрирует абсолютно субъективное отношение к этому миру. А, с другой, он не способен относиться дистанцированно к тем знани­ям, которые у него имеются. Зависимость от имеющихся у него знаний и опыта - главная зависимость, в которой находится ребе­нок-дошкольник. Он совершенно не способен отнестись к каким

бы то ни было данным своего жизненного опыта критически-реф­лексивно. Он усваивает все подряд, нередко ошеломляя взрослых степенью своей информированности в тех или иных вопросах; однако он совершенно не обладает способностью отсева знаний. Он копит знания. Он набирает знания впрок, - но, в общем и в целом, не умеет эффективно распоряжаться имеющимися у него богатствами. При всей своей способности к фантазии он совершен­но не способен к собственно творческой деятельности.

Взрослые, вслушивающиеся в речь ребенка, способны вычле­нить в ней яркие и неожиданные обороты, поэтические метафоры и т.п. Однако сам ребенок к такому вычленению не способен. У него нет внутренних точек отсчета для оценки собственной речи. Яркое и самобытное он неспособен отличить от дежурного и ба­нального. У него нет собственного вкуса, который только мог явить­ся основанием отбора и отсева. И оттого ему незнакомо искусство редактирования собственной речи: все что ему доступно в смысле редактирования - это ориентироваться на мнение взрослых. Его речь может быть яркой и нестандартной, но только взрослые спо­собны увидеть это. А это значит, что распространенное представ­ление о творчестве как об естественном состоянии маленького ре­бенка является весьма и весьма неточным. Маленький ребенок знаком лишь с одной стороной творчества - фантазийной. Однако подлинное творчество - это еще и диалог, способность поместить продукты своего сочинительства в некий культурный контекст, соотнести их с культурной традицией и отделить то, что действи­тельно может иметь некий культурный резонанс.

Итак, ребенок - сочинитель, но творчество как таковое ему недоступно. Потому что творчество глубоко связано с постоян­ным отбором и отсевом. Подлинное творчество всегда предпола­гает некую платформу вкуса, позволяющую постоянно каким-то образом оценивать и отсеивать негодные варианты. Творчество диалогично. Оно всегда имеет в виду позицию ДРУГОГО. И от­того творчество - это всегда "муки творчества" как непрерывный процесс отбора и отсева сочиняемых вариантов. Что же касается ребенка, которого не коснулась еще суровая десница школы, то его сочинительство легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает слух другого. Поэтому легкость сочи­нительства оборачивается склонностью к имитации чужого. Он улавливает, что нравится окружающим его взрослым, и начинает подделываться под их мнение и вкус. Однако главная его про­блема состоит в том, что он не может сам, без помощи взрослых определить, какая его фраза или какой его рисунок являются действительно яркими и нестандартными. И, тем более, он не сможет стать редактором собственной речи или собственной изо­бразительной деятельности.

Способность к редактуре, к саморедактуре - это то, что дает школа. И потому только ребенок, прошедший школу, школу в широком смысле этого слова - скажем, школу классического ри­сунка или школу мысли или школу поэтического вкуса, оказыва-

ется способен к действительному творчеству-отбору, творчеству, которое в каждом своем мгновении пронизано позицией жесткой редактуры. И потому часто происходит так, что, столкнувшись с необходимостью редактуры, столкнувшись с необходимостью от­бора, ребенок-сочинитель ломается и теряет всякий интерес к сочинительскому самовыражению.

Но точно так же у него нет рефлексивных точек отсчета для оценки собственных знаний. Он неспособен отличить истинное от ложного, адекватное от неадекватного. Он смотрит на мир глазами человека, для которого, в принципе, любые знания возможны. Точно так же, как любые варианты сочиняемого им текста для него абсолютно равнозначны. Это все та же всевозможностность, которая является лишь иллюзией творчества. Ему доставляет удовольствие сам факт обладания знаниями - абсо­лютно все равно, какими. Ложными или истинными, противоре­чивыми или непротиворечивыми, имеющими для ребенка прак­тическую ценность или абсолютно бесполезными в его жизни.

Мир ребенка-дошкольника - это мир безусловного торжества его самости. Осваивая мир на свой страх и риск, он пытается всякое действие взрослых воспроизвести в соответствии с прин­ципом "я сам!" "я тоже хочу попробовать!". При этом он воспро­изводит модель подмеченных действий, менее всего подвергая эту модель сознательному рефлексивному анализу с точки зрения того, КАК она построена. Он схватывает общий образ действия и реа­лизует его, не думая, как это у него получается. А в результате он совершает любопытную подмену: весь освоенный им мир он вос­принимает как проекцию собственной самости. Весь мир для него одухотворен и живет по законам его собственного "Я". Ребенок как бы идентифицируется с тем миром, который он осваивает, а осваиваемый мир идентифицирует с собой. Информация об ок­ружающем мире не носит для ребенка объективного характера, а воспринимается как проекция его собственного "Я". Этот мир не выглядит как что-то иное по сравнению с ним самим. "Он - это я, а я - это он", а, значит, познание этого мира есть не что иное, как безудержная экспансия детского Я. Ребенок познает окружаю­щий мир, подминая его законы под логику своей ничем не огра­ниченной субъективности. Его знания о мире расширяются по­стольку, поскольку расширяется его присутствие в мире. Его зна­ния о мире - это и есть его присутствие в мире. А, значит, он не познает мир как отличный от себя, а познает лишь себя в мире.

Но можно ли такую безудержную экспансию Я в мир назы­вать творчеством? С точки зрения внутреннего состояния ребенка - пожалуй, да: ведь он переживает себя как абсолютного деми­урга сущего. Однако с точки зрения самого мира культуры самостная экзальтация ребенка практически ничего не значит: как бы ни было интенсивно самостное выражение ребенка (само­выражение), человеческая культура от этого не развивается. Потому что детское самовыражение не находится в диалоге с культурным целым. И потому само-реализация ребенка-дошколь-

ника никак не отражается на состоянии самой культуры. Твор­чество ребенка, если можно так выразиться, бессознательно. И если у него в конце концов случаются удивительные находки, интересные не только кругу ближайших родственников, но и культуре в целом, то это следует рассматривать именно как слу­чайность, но вовсе не как результат сознательного и целена­правленного действия.

Ребенок-дошкольник, в сущности, способен к творению только самого себя. Чтобы стать соучастником культурного творчества, чтобы осуществить творчество-в-культуре, требуется вступить в диалог с существующей культурой и определить себя - В ОТЛИЧИЕ от культуры, определить себя НА ДИСТАНЦИИ к культуре.

И это именно то, что инициирует в ребенке институт школы как навязываемого ребенку образования. Лишь пережив драму несовпадения себя с культурой, ребенок обретает способность творить-в-культуре, т.е. производить продукт, имеющий значе­ние не только для него лично, но и для культуры в целом. У него появляется возможность не только себя реализовывать, но и со­здавать нечто, имеющее ценность в самой культуре. Создавать то, что до сих пор вообще не существовало в культуре. И только в последнем случае можно говорить о творчестве как таковом. Только благодаря школе ребенок получает возможность стать из субъекта самого себя субъектом культуры. Иллюзия творчества -когда результаты усилий ребенка существенны только для его личного мира - сменяется творчеством как таковым, когда его результаты обретают некое культурное эхо, т.е. оказываются зна­чимы с точки зрения самой культуры.

Дата добавления: 2014-11-29